CURENT LOCATION / ACTIVITIES / production & publishing / articles


on going projects
finished projects

on going projects
finished projects

on going projects
training team
training center offer
realised trainings

on going projects
finished projects

on going projects
finished projects

for children
for teachers
for youth
other activities

animated series
promotional meterial

production & publishing - articles

in english

. Agression as an obstacle in peace education

. "Alphabet of feelings" : an intervention - prevention programme during and after war

. YOUTH programme train stops in Jastrebarsko

. A step towards the recognition of Non-formal Education in Serbia and Montenegro

in serbian

. Agresija kao prepreka u mirovnom obrazovanju

. Slepe ulice i precice na putu ka konstruktivnom

. Radionicarski način rada u "Bukvaru tolerancije"- Terminološka i metodološka pojašnjenja

. O "Bukvaru tolerancije" i radionicama uopšte

. Integrativni pristup konfliktu (win-win) - put za naivne ili konstruktivne?



Working with children and youth brought me to the belief that aggressive tendencies appear with great intensity every time, if dealing with aggression isn't included in the programme for peace education. Projective identification (Klein. M., 1946.) is one of the mechanisms that can be used to deal with aggression. I am interested in discussing this phenomeno's influence on group work in the field of nonviolence.

Keywords: non-violent communication, aggression, weakness, projective identification.


Psychological theories and authors of certain models had various views regarding the origin of aggression. Rosenberg states (2002) that the origin of aggressive behavior is the expectation that someone will fulfill our needs. When this doesn't happen frustration emerges. A person who is an actor in a particular situation is then perceived as the cause of pain and it is likely that some form of violence will take place. Assuming that others are guilty of our disturbance, we consider they should suffer the consequences. This model is common and easy to identify in practice. Still, it provides no explanation for the phenomenon of generating such a perception and expectance model within interpersonal relations, during development.
Years ago, Sigmund Freud (1923) postulated the life-instinct and death-instinct. While the life-instinct aims to unite and integrate, the death-instinct tends to disable these processes and to put organic life back into a lifeless condition (l930). The death-instinct is active in our inner space from very beginning - since birth - and everyone has to develop strategies for dealing with it. Aggressive behavior is one of them. Nevertheless, Freud himself was aware that the assumption of the death-instinct is "/.../ based mostly on theoretical elements" (1930).

From dependence to aggression
There is another one of Freud's observations relevant for this paper. He claimed that a child is biologically dependent and in need of an environment in order to survive. There is a psychological equivalent to this biological dependence - a child needs the comfort and support of parents (1923). Melanie Klein developed this issue further. The dependent position of a child induces envy. A child feels envy because he/she doesn't possess certain adult features (power, strength, skill, the ability to make decisions...). This distinction between child and parent (or any other adult person) is hardly bearable for the child. In order to diminish unpleasant feelings (anger, sorrow...) a child resorts to various defense mechanisms.
During the growing-up process a child develops personal capacities, but a certain small part of it seems to remain sensitive to the state of dependence. People tend to perceive that particular part of the personality as weak, inappropriate... Therefore, some adults hardly ever show sorrow, because the feeling of loss certifies that there was a considerable level of attachment to the lost object. When that part of the personality is stimulated in an every-day situation, a special defense system is activated. It is aimed at preventing possible hard feelings and avoiding feelings of weakness and helplessness. Such situations are likely to result in aggressive behavior. My professional experience with children and youth of various populations (refugees, Rommas, average population) strongly confirms this assumption.

- one example from practice

One of the workshops within the program of introducing non-violent communication models to youth (19-25 years old) dealt with emotions considered by participants to be the most difficult to handle. One young man, S.N. (22 years old), talked about his anger. I asked him about the most common situations that this emotion emerges in. It was difficult to understand the reasons for that anger from his answer; but after a while, I started to realize that his anger was related to the feeling that he hadn't done something in the best possible manner. I asked him if he felt helpless and, perhaps, not completely self-confident in such situations. His answer was negative. He stated that he was feeling confident enough and that he actually could rely exclusively on himself. He insisted that we should end that conversation and not discuss these emotions further. Before the very beginning of the next workshop he came to me and said that the previous workshop had been very embarrassing for him and that he supposed it had also been difficult for others. He also said that I hadn't conducted the process well. He sat in a distant corner of the room and kept refusing any verbal communication.
Two "facts" are distinctive in this situation. One is the participant's impression that he sometimes fails to carry out things in the desired manner. The other is his belief that I'm also incapable of doing things right. It was obvious that his expectations from himself were very high and that it was extremely difficult for him to accept his personal limitations. It seemed to me that it was hard for him to communicate with others in an open and direct way. He probably had perceived it as deep bonding between two persons, and that's exactly what he had been afraid of. During our further work we discussed this matter on several occasions. He started to make comments indicating that he had been aware of his need for confidence and acceptance and of the trouble he had trying to bear it, because he had felt weak and helpless in such situations. He also said that he had been angry with me because I recognized his needs and feelings.

Projective identification

In order to bring out the ways of handling anger and rage in communication (which are partly induced by the experience of being helpless), Melanie Klein introduced the notion of projective identification as the psychological mechanism of defense (1946). In communication, this phenomenon is shown through a person's (subject's) creating of a certain atmosphere; this atmosphere is supposed to provoke the subject's exact emotions, needs and mental elaborations in the other participant of communication. In that way elements of the subject's experience become integrated into the other person's (communication participant's) experience. At that point, the subject takes on a particular attitude (usually hostile and underestimating) towards the other person and what he/she has turned into, in the eyes of subject. In that way, the subject is gaining control over part of his/her personality or experience that is otherwise hard to handle.

- another example from practice
In order to make this point clearer, I will present one example taken from my work with pre-school children (displaced, with their families, due to hostile activities in Kosovo). Work with these children lasted seven months. The basic idea was to provide an opportunity for them to recognize and accept their painful experience and to re-establish personal stability in order to get ready for the regional peace process that was supposed to take place (meeting members of the opposing ethnic group). The children were initially confused. They didn't really understand why they had been included in the process, at all. After that initial phase, they demonstrated a high level of violent behavior towards each other. Sometimes, the level of violence was so high that it was impossible to conduct the planned activities. The workshop leader felt hollow and useless on such occasions. However, the awareness of his emotions helped him to understand what had been going on with these children. Their aggressive behavior ceased when the conductor started to play with toys meant for the children. He created a game in which one of the dolls was beating all the animal toys. Then, another doll appeared. At that moment, the children started to pay attention and show an interest in the game. Communication between the dolls started (the conductor lent his voice to the dolls, of course).
Doll #1 - You seem to be angry? What has made you angry?
Doll #2 - These animals.
Doll #1 - Why? What happened?
The conductor then turned to the children and asked, in his regular voice: "Could anyone tell me what happened here?" The children refused to join the game, at first. After a while, a boy approached and took the first doll. He said: "They are so little and stupid. I hate them for being so little and ignorant. It's their fault. They deserved it."
The process was then directed towards showing empathy to Doll #1. The children were responding to this empathy and it was a step further in communication with them. It was more and more obvious that Doll #1 was feeling helpless in a situation of being endangered and that it is extremely difficult for her to endure such feelings. It also turned out that she was feeling better when someone else was in the same position, because she's taking control of the feeling of being helpless, in that way. After repeating a similar process several times, the children started to produce games presenting various forms of playing with helplessness. It was an opportunity to handle trauma and feelings of weakness and to turn them into bearable experiences. It is important to emphasize that this whole process wouldn't be possible or it would produce minor results if the conductor wasn't able to recognize the children's feelings and to understand the relation between those feelings and the atmosphere the children had been creating at the workshops. That atmosphere was an indicator of their true feelings. By creating an atmosphere in which the conductor is almost incapable of doing anything, children were indirectly stating that they're feeling helpless under the current circumstances in their lives.

What we could do
Empathy and other things

In peace education, participants with aggressive behavior of such origin (before the origin of aggression is recognized) often take the position of distrust. Their most common objections imply that the field of effect of non-violent communication is very specific, that peace programs have never really helped any one, that it's impossible to find a solution acceptable for all parties of the conflict. The most important thing in this process is that the workshop leader must show empathy towards participants. Rosenberg (2002) created a model of non-violent communication that makes the process of compassionate understanding easier for the practitioner. On the basis of events that took place, we are supposed to recognize the feelings and needs of a person in that particular situation.

Rosenberg makes a clear distinction between sympathy and empathy. Empathy is a process of deep emotional bonding with another person. At the same time, we remain set apart from the person we feel empathy for. We don't have to experience deeply another person's emotions (as in case of sympathy) in order to recognize them and use our findings in communication. Kohut (1982) is of the opinion that empathy is based on introspection, that is on observation of our own conditions and processes. Actually, if we are capable of imagining and feeling another person's position, we can examine our own inner reactions (feelings, needs, thoughts...) that come as a result of that imagining. Consequently, he probably considers sympathy to be an element of empathic understanding of another person, as a whole. Sympathy is also an element of projective identification, mentioned in previous text.
However, empathy is not complete if deeper reasons for certain behavior are not understood. When dealing with the aggressive behavior I previously discussed, it is vital to understand what the person really feels about the state of attachment and mutual dependence. Group work is about the feeling of belonging to the group and the need to be accepted by the group; so, if a person is having difficulties to accept state of attachment, this is always a new stimulus for aggressive behavior. Aggression can be demonstrated as a kind of retreat and refusing communication and, finally, as verbal assault on the workshop leader and the group (physical assaults are extremely rare and happen only in groups of children)

Participants' taking part

This kind of behavior can be handled by providing an opportunity for participants to take part in the process of creating the program. In that way, participants feel more confident.

- third example from practice
A series of workshops titled "Alphabet of Tolerance" was conducted in a Primary School. Progress was obvious in all groups, except one. No matter how interesting or significant the workshop's content was, a decrease in number of participants was obvious. At the same time, those who still attended the workshops were constantly objecting and demonstrating that participating wasn't a pleasant or useful experience at all. At that point the conductors realized that the participants we treating workshops in the exact same way they feel they are treated in school - being neglected and unable to change anything. Since children of that class were considered to be rebellious, the workshop leader suggested that a 'complaining' workshop should be organized. The children were free to state all objections and complaints in whatever way they liked. This workshop was carried out and its course was recorded on video. The video material was presented later and all the participants attended the presentation, which was an extraordinary situation - these children attended school classes very irregularly. The opportunity to create and influence the workshop process was obviously encouraging for them.

Supporting participants

I believe that peace education programs, except those dealing with negative social phenomena (prejudices, discrimination...), have to treat individuals within groups and the contents of their psychological frame - in the general meaning of the word. Programs should support the participant's capacity for bearing emotions and also any capacity that could lead to active and motivated functioning. This is the way to assure participants that peace processes truly work towards the well-being of the individual, meaning that no single individual will be neglected, which further motivates participants to take part in peace education. Peace processes should be based on the individuals' readiness to take an active part in social events; in that case, supporting a person's capacities to creatively deal with the state of helplessness (often induced by negative social occurrences) is vital.


This paper has mostly discussed ways of demonstrating difficulties in accepting mutual dependence (which is one of basic elements of peace education). Some participants demonstrate those difficulties through various forms of aggressive behavior. A conductor's feeling in the process of projective identification can make it easier to understand the position of the participant resorting to this mechanism of defense from unpleasant feelings. At the end, I would like to cite the statement of one participant; due to passing through a non-violent communication program, she was able to recognize self-empathy and particularly empathy towards that part of her personality that she had earlier perceived as weak and helpless.
"I feel like I have spent a long time traveling and I have lost my suitcases on that journey; I thought those suitcases contained only rags and rubbish. Now that I have found them, I'm surprised there's something sad inside - something that was mine a long time ago. Suddenly, I feel like a whole, complete person with that 'something' I had lost. I feel stronger and ready to accept other people... "

-Freud, S. 1923, The Ego and the Id, in Standard Edition, Vol.19, edited by J. Strachey. London: Hogarth Press, 1961, 3-66
-Freud, S. 1930, Civilization and its discontents. In Standard Edition, Vol.21, edited by J. Strachey. London: Hogarth Press, 1961, 59-145
-Klein, M. 1946, Notes on some schizoid mechanisms. In The writings of Melanie Klein. Vol.1 London: Hogarth Press, 1975, 94-121.
-Kohut, H. 1982, Introspection, empathy and the semicircle of menthal health. International Journal of Psychoanalysis 63, 395-407
-Rosenberg, M. 2002, Nonviolent Communication... A Language of Compassion (7th ed.). Encinitas: PuddleDancer Press

Pejovic, Marko
Group "Let's...", Beograd, SCG

top of page ...
"ALPHABET OF FEELINGS" : an intervention - prevention programme during and after war

- first appeared in "Coyote"

How is it here?

Life in Serbia (Yugoslavia), during the past few years, can be characterised as a continuum - with instability at one end and chaos at the other. The feelings that accompany every-day life in this context are suspense, insecurity, and, as we near the end of the above mentioned continuum, different forms of fear. Under such circumstances there are few supports one can stand on, or grab on to. One of them is the impulse to be proactive and to do something constructive for oneself and one's environment.

What do others think?

As I was conducting a workshop at Bridges for Training - A European Training Event in Brugge, 15-19 September 2001, I posed a question to trainers from various parts of Europe: "What can a trainer do in a situation that involves violence, even when the trainer himself is the victim of violence?" Although the trainers participating this workshop haven't been coming from the war affected countries, most of them were exposed to some violence previously. This workshop happened just couple of days after September 11th attack. The results of the brainstorming activity were: to discuss and clarify the situation, to look for support, to help himself and others, to find shelter, to be introspective, relax, escape, act it out, run away...
Some of these answers confused me in the beginning, confronted my assumption for trainers to be the ones to help the others and to protect the most vulnerable population groups. Having been involved directly in war, the team I work with reacted the same way some people in the workshop in Brugge did - look for support, help ourselves and others, discuss and clarify the situation..."

Is there anything that forces us into action?

When we translate the question from the previous passage onto the field of personal and trainer responsibility, we can ask ourselves - do persons who actively work with young people, who have the knowledge and skills that make them relays for positive changes in their community, really have any choice? Are they common people, supermen or both in one?
The "Hajde da..." ("Let's...") group, a local NGO from Belgrade, that I am an active member of, chose to put together, during the war in 1999, an intervention - prevention programme called "The Alphabet of Feelings". The explanation for the big words preceding the name of the programme lies in the fact that the programme was:

- imagined and conceived as a direct reaction to war;
- adapted to suit to needs of the treated groups;
- directed toward the prevention of greater and more serious changes in the cognitive, affective, social and emotional spheres of children and youth;
- and the members of the "Hajde da..." group sometimes felt as if they were saving the world (?!).

The programme arose at the time that schools were closed due to the bombing and the children and youth, the especially vulnerable groups, were directly exposed to traumatic experiences.
The aim of the "The Alphabet of Feelings" programme was to enable the participants self-discovery, self-acceptance and self-expression of their emotions, in the safety of a group, through a game-context. This was achieved, first of all, by securing a safe area for expressing emotions and for offering group support (as well as pointing out constructive ways of overcoming unpleasant emotional states)."The Alphabet of Feelings" deals with the basic emotions - joy, fear, anger and sorrow; feelings that all grown-ups and children have experienced. The purpose of the programme is to enable the participants to have basic knowledge about emotions - to become emotionally literate.
We use the workshop method. Workshops are group activities, usually prepared in advance and have15-20 participants. Every workshop has specific scenario dealing with certain theme. The attendees and trainers form the circle. That shape enables everyone to be equally positioned, see each other, communicate non-verbally and share their opinions, insights and inner contents. Circle also means that all that happens during workshop remains closed between participants.
Learning in workshops is experimental and social. Previous experiences are formed and shaped through mutual sharing. Also, workshop is beneficial if it can ¨push¨ cognitive and personal development. In order to achieve it, workshop activities has to be one step ahead of actual stage of development of the participant (according to the theory of Lav Vigotsky, 1983).
Further aims of the program "The Alphabet of Feelings" were emotional relief through exchange with others, supporting personal autonomy and initiative, developing the ability to hear and understand the emotional states of others, and encouraging the constructive management of conflicts.
The listed features of the program make it applicable now as well. At this time there is no direct threat of war, but aggression and conflicts still thrive in this region, although they appear in a different form.

Emotions as a workshop topic

Seeing as the trainers from our organisation are psychologists and students of psychology (some are even psychotherapists, which brings us to a dilemma: are we conducting psychotherapy séances or psychology workshops?) the programs and contents of the training sessions were conceived to push forth the inner experiences of the participants in the workshops. Still, if we step outside the egocentric position of the psychologist, we might say that emotions are an unavoidable part of psychosocial programs. It is important to take a structured approach to emotions, because in situations dealing with unpleasant and traumatic experiences, there is a tendency to suppress negative and difficult feelings. This may, at first, offer relief, but the long-term effect is bad, because continually avoiding dealing with the unpleasant parts of one’s experiences may lead to escaping from oneself.
Emotions are universal. This simplicity of the program makes it possible to apply it during work with various groups in different surroundings: The Roma Community Centre, The Community Centre for Kosovo Refugees from collective centres, elementary school students, etc.

Closer look

Creating the workshops the "Hajde da..." team make sure that the feelings - workshop subjects are discussed adequately during the group sessions. This is a creative, patient and 'no hurry' process and should be done without running into instant solutions, even risking the possibility of non solved tasks. At the end, we get workshops with following structure: warming up games, introducing activities, central activities, ending up and evaluation.
Whole programme "The Alphabet of Feelings" consist of eight workshops: first two are used for introduction of the project and attendees, third workshop deal with happiness, fourth – anger, fifth is dealing with fear and sixth with sorrow. Seventh workshop is specific and is created according to the needs of the group discovered through previous work. The aim of the last workshop is evaluation and preparation for farewell.
Duration of the programme was two months, one workshop a week.
In order to create clearer view of the workshops I will give few details from the specific workshops. In the Alphabet of Feeling's fifth workshop, the Fear, the participants get the piece of paper where they have to draw their fear on one half of the paper and qualities needed to fight it on the other half. With that, the participants create the "card of fear", which can be taken with themselves and use it as a sign of security in fear-provoking situations. In the workshop "Anger", there are theatrical elements. In the workshop scenario we create conflict situation between paper dolls. Then, participants try to solve the conflict using some of the conflict management techniques - e.g. emphatic listening.

How do we know our programs really help?

We do evaluations. We use psychological instruments that already exist ( e.g. sociometry method of Moreno for the evaluation of group cohesion, instruments for measuring the degree of traumatisation of children and adults, etc.) or construct new ones by ourselves, according to the problem and the group a certain program focuses on.
For example, the evaluation of the application of "The Alphabet of Feelings" in a Belgrade school, with refugees from Kosovo, showed that many things had changed for the better. There was an increase in the degree of acceptance of the children from Kosovo, the cohesion of the classes, the freedom of expressing feelings, allying the feeling of distress, developing empathy and improving communication and the application of constructive ways of dealing with one's feelings.
The results from the project "Support for Kosovo refugees" (realized in Community Center in Serbian town Kraljevo in 2001.) show the realization of one of the basic aims of our programme - creating a psychologically safe space, the first and the most important condition in healing of war caused traumas. This is a result of the mode of work in the workshops, having far-reaching implications: identification with the group, which is seen as accepting and supportive, encourages development of youngsters` self-confidence and feeling of safety.
Evaluations show there are more positive results working with young people than with other age groups. Reasons might lie in the fact that ability for abstract thinking about inner contents fully develops in adolescence. Also, young people are very motivated to change themselves and world around them. From our experience and working approach with this age group, special significance has forming of "a friendly relation" on participant-trainer level. Answers of the participants confirm that relation is a precondition for creating safety and trust. With that, degree of self-confidence and possibility of self-understanding is increased. Youngsters were able not to perceive themselves as pure refugees. Our programme succeeded to strengthen psychological powers necessary for overcoming difficult experiences and corresponded feelings.

What next?

We attempt to choose our own priorities in work, and not to be led by the demands of the market in the NGO world. We are currently developing "The Alphabet of Tolerance", which aims to offer children, through peace education, models and notions that will decrease intolerance towards members of minority populations. Also, we are continuing our work on Alphabet of Feelings project. We just released the program for the training of teachers to implement "The Alphabet of Feelings" in their schools. We see that as our contribution for the development of peace education in Yugoslavia.

Stanislava Vuckovic
Group "Hajde da..."
e-mail: kastas@eunet.yu

top of page ...
YOUTH programme train stops in Jastrebarsko
- First published in "SEEYouth" magazine, 02, spring 2004, SALTO-YOUTH SEE Resource Centre

While working as a trainer in Europe or participating in various events at the European level, I've been quite often in a position to hear people saying: "I did my EVS and it was exciting" or "I did my EVS and it was a hard, but unique experience..." Most of these people were coming from so called "programme countries" and it was automatic ally expected (taken for granted) that everyone in the youth field knew what the EVS, Action 1, Action 2 or YOUTH programme were about.
However, living in a so called "third country" usually means that the YOUTH programme and its Actions are either not very well known or perceived as too complicated to be used (far from "“our reality"). The reason for it lays partially in a post-crisis country situation (as it is in Serbia) where there are still lots of international donors and foundations providing grants for local NGO projects.
At the same time, having no opportunity to apply directly for the funding within the YOUTH programme the "third country" NGOs stay out of the game.
But it also usually means too much focus on the local/current reality without a broader/European perspective.

Coming to Jastrebarsko...
With a motivation to explore more the YOUTH programme and face all prejudice against it (is it really too far from Serbia?), I have decided to come to Jastrebarsko myself. I was additionally encouraged by the fact that a friend of mine (Mark) would be on the prep team.
While traveling by train to Zagreb, I had a nice long discussion with other Serbian participants (Maja, Danijela and Ceca) and remembered clearly what was my organization's interest in the course participation.

About "Hajde da..." group...
After 5 years of work at the "Hajde da..." group, we have gained quite a lot of experience in psychosocial practice, non-formal education and training, thus becoming "a nice learning environment" for potential volunteers (you may find more at ). It was our intention to open the doors to some motivated people interested in living, working and learning with / from us. At the same time, the presence of "strangers" from diverse cultural backgrounds provided us with a real intercultural learning situation within our own organization, expanding our own capacities and supporting organizational development. But we've lacked the "know how".

The course...
The course in Jastrebarsko was the place of my own learning, information exchange, partnership making and action planning. It was also the place to meet really nice people from the SEE Resource Center and to get to learn in detail about their activities.
It was the place to try some exquisite Croatian wine and food, have a couple of talks with the local people about the situation and some nice chats with Mark about parenthood.
Finally, the place gave my organization courage and strength to submit two EVS projects along with our partner organizations - Youth Aid Centre (CPM) from Slovenia and e.i.l. from UK.
O h, I almost forgot... I also realized that the S in EVS does not stand for Slavery, but Service, meaning that our future volunteers shall be treated nicely, not as "photocopying-slaves", but really integrated within the organizational activities, gaining new experiences and learning.

Speaking from our organizational perspective, we realize that the above-mentioned post-crisis situation will not last forever (as it is in Croatia nowadays, for instance) and if we want to achieve self-sustainability of our work we should focus more on future state and current European funding. Maybe it is just the right moment for NGOs from Serbia and the region to jump the YOUTH programme train.

Darko Markovic
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG
top of page ...

Psihološke teorije i autori pojedinih modela su razlicito gledale na poreklo agresije. Rozenberg tako navodi (Rosenberg, M.B., 2002) da agresivno ponašanje ima u osnovi ocekivanje da neko zadovolji naše potrebe, a kada do toga ne dodje javlja se stanje frustriranosti. Uzrok bola koji osecamo se onda pripisuje onoj osobi koja je akter u toj situaciji, te onda krecemo u lov na krivca (sto se moze završiti sprovodjenjem nasilja nad tom osobom). Pošto polazimo od pretpostavke da su drugi krivi za naša neprijatna osecanja, zakljucujemo da ih treba i kazniti. Ovaj model je nešto što se da lako prepoznati u iskustvu, ali on i dalje ne daje objašnjenje kako tokom razvoja dolazi do tako formiranog modela opazanja i ocekivanja unutar medjuljudskih odnosa.
Frojd (Freud, S., 1923.) je mnogo godina ranije postulirao nagon života i nagon smrti. Za razliku od nagona-života koji ima cilj da povezuje i objedinjuje, nagon-smrti ima za cilj da onemoguci te veze i da organski život vrati u beživotno stanje (Freud, S., l930). Tako nagon smrti deluje na unutrašnjem planu od rodjenja, pa se osoba dovija na razlicite nacine da bi izasla sa njim na kraj. Jedan od njih je ispoljavanje u vidu agresivnog ponasanja. I tu je ono mesto koje je Freud (1957) kasnije koristio u objašnjavanju mehanizma rata - ljudi traže mogucnost da legalizuju sopstvenu destrukciju. Ali i sam Freud je bio svestan da postavka o nagonu smrti "/.../ pociva pretežno na teorijskim osnovama" (Freud, S., l930).


Za ovaj rad je važna jedna druga Freudova opservacija. On navodi da je dete biološki nesamostalno i da mu je potrebno okruženje da bi preživelo. Ta biološka zavisnost ima i svoj psihološki ekvivalent (potrebna mu je podrška, uteha... roditelja), te je strah od napuštanja i gubitka roditeljske ljubavi, jedan od važnih pokretaca da dete usvoji socijalno prihvacene oblike ponašanja (Freud, S., 1932.). Malenie Klein je dalje razmatrala ovo pitanje. Zavisna pozicija kod deteta dovodi do osecanja zavisti što ne poseduje ona svojstva koja ima odrasli (moc, snagu, umešnost, mogucnost donošenja odluka...). Dete teško podnosi ovu razliku u odnosu na roditelje (i druge odrasle osobe). Da bi smanjilo ta neprijatna osecanja (ljutnju, tugu...) dete pribegava ražlicitim mehanizmima odbrane. Jedan od njih je i umanjivanje žnacaja roditelja. Tako neka deca izgledaju kao da nehaju za psisustvo roditelja. Osim toga, deca ce cesto tražiti da u igri zamenite pozicije, pa da vi budete dete, dok ce se oni u ulozi odraslih truditi da vam na sve nacine demonstriraju tu novodobijenu nadmoc. Odrastanjem dete sve vise razvija svoje kapacitete, ali izgleda da preostane jedan delic koji je i dalje osetljiv na stanje zavisnosti. Ljudi cesto taj deo sebe doživljavaju kao slab, neprimeren... Zato je nekim odraslima teško da pokažu tugu, jer ako postoji doživljaj gubitka, to znaci da je postojala i velika vezanost za to je što je izgubljeno. Kada u svakodnevnom iskustvu nešto stimulise taj deo osobe, aktivira se citav odbrambeni sistem, koji ima za cilj da spreci moguca teška osecanja i da se izbegne osecanje bespomocnosti i slabosti. To se može završiti agresivnim ponašanjem. Moje iskustvo sa decom i mladima iz razlicitih populacija (izbeglicka, romska, prosecna populacija...) potvrdjivalo je ovu postavku.

Prvi primer iz prakse

U okviru programa upoznavanja mladih (19-25 godina) sa modelom nenasilne komunikacije, jedna od radionica se bavila osecanjima za koje ucesnici smatraju da im je najteže da ih podnose. Mladic S.N. (22.god) je govorio o svom besu. Pitao sam ga u kojim situacijama se to osecanje najcešce javlja. U onome što je na to odgovorio teško mi je bilo da shvatim koji su to povodi, ali je pocelo da se naslucuje da je kod njega bes povezan sa doživljajem da nešto nije uradio na najbolji moguci nacin. Pitao sam ga da li se onda oseti i pomalo bespomocnim, jer mu izgleda kao da ne može da se do kraja osloni na sebe. Ucesnik je odgovorio odricno, rekao da se on u svom životu oseca dovoljno sigurno i da zapravo sebi jedino može da veruje. U nastavku je insistirao da se dalje ne razgovara o tim osecanjima. Pre pocetka sledece radionice prišao mi je i rekao kako mu je na prethodnoj radinici bilo jako neprijatno, da je sigurno i drugima bilo teško i da nisam dobro vodio citav proces. Seo je na suprotan kraj sobe i na razlicite nacine odbijao dalju verbalnu komunikaciju. Ono sa cime smo raspolagali u toj situaciji su dva "podatka". Jedan je doživljaj ucesnika da on nekada ne radi stvari onako kako bi sam želeo i drugo je njegov doživljaj da ni ja to nisam u stanju. Bilo mi je jasno koliko su njegova ocekivanja od sebe samog visoka i da mu je jako teško da prihvati ogranicenja svojih mogucnosti. Izgledalo mi je da mu nije lako da stupi u otvorenu komunikaciju sa drugima, jer je to moglo da mu izgleda kao duboka povezanost izmedju dve osobe, a to je bilo upravo ono cega se bojao. U kasnijem radu imali smo nekoliko prilika da razgovaramo o tome. Sve cešce je govorio kako je i ranije bio svestan svoje potrebe za sigurnošcu i prihvatanjem, ali kako mu to je bilo najteže da podnosi jer se onda osecao slabom i nemocnim i kako se ljutio na mene zato što prepoznajem te potrebe i osecanja u njemu.


Da bi ukazala na nacin, na koji u komunikaciji osoba može da pokuša da izadje na kraj sa ljutnjom i besom (koji su barem delom pokrenute usled doživljaja bespomocnosti), Melanie Klein je uvela pojam "projektivna identifikacija". Medjutim u svojim tesktovima, cesto nije dovoljno jasno odredjivala ovaj pojam.
"“Kada se loši delovi sebstva projektuju u majku sa ciljem da oni nadziru i vladaju objektom, tako da se majka koja sadrži delove sebstva ne doživljava kao odvojeno bice, govorimo o - projektivnoj identifikaciji. Ona ukljucuje i projekciju dobrih delova sebstva".(1946).
U komunikaciji se to ocitava tako što osoba (subjekt) kreira atmosferu koja treba da u drugom clanu u komunikaciji izazove upravo ona osecanja, potrebe, mentalne elaboracije... koje sama osoba ima. Tako i deo iskustva druge osobe (clana u komunikaciji) postane ono što je inicijalno bilo iskustvo samog subjekta. A sam subjekt zauzima odredjeni odnos (to je obicno neprijateljstvo, omalovazavanje…) prema tome što za njega sada jeste druga osoba, cime ostvaruje kontrolu nad onim delom sebe ili svojim iskustvom sa kojim se osoba teško snalazi (Segal, H.,1989).

Drugi primer iz prakse

Da bi ovo bilo jasnije, iznecu jedan primer iz rada sa predškolskom decom koja su sa svojim porodicama izbegla usleda ratnog dejstva u jednom delu Jugoslavije (Kosovo). Rad sa njima je trajao sedam meseci. Osnovna ideja je bila da ce ta deca imati priliku da se “sretnu” sa svojim bolnim iskustvom. Nakon prve zbunjenosti sto su ukljuceni u taj program, deca su pokazivala visok stepen medjusobnog nasilnog ophodjenja. Nekada bi stepen nasilja porastao tako da je bilo teško izvesti bilo koju planiranu aktivnost. Voditelj bi se povremeno osecao nekako pražno i istovremeno beskorisno. Ali upravo svesnost o tome šta se u njemu dešava, pomogla mu je da razume kako se ova deca osecaju. Situacija njihovog agresivnog delovanja je prvi put bila zaustavljen kada je voditelj samostalno poceo da se igra sa igrackama koje su bile namenjene toj deci. Jedan lutka je tukla sve životinje, a onda se pojavila druga lutka. Decija pažnja je lagano pocela da se vezuje za sadržaj igre. Tada su lutke ušle u komunikaciju (voditelj im je pozajmio svoj glas).
Lutka1 - Izgleda mi da si nešto ljut. Šta te je to naljutilo?
Lutka2 - Ove životinje.
Lutka1 - Zašto, šta se dogodilo? Voditelj se onda svojim glasom obratio deci - Da li neko može da kaže šta se dogodilo?
Nakon prvobitnog odbijanja veceg broja dece da se ukljuce u ovo odigravanje, prilazi jedan decak, uzima prvu lutku i kaže:"Male su i glupe. Mrzim što su tako male i ništa ne znaju. Ko im je kriv, tako im i treba."
Dalji postupak je išao u pravcu davanja empatije lutki1. Deca su odgovarala na tu empatiju, što je bio prelaz ka daljem koraku u komunikaciji. Ono što se sve jasnije pojavljivalo je da se lutka1 osecala bespomocno u situaciji ugroženosti, da joj je strašno teško da podnosi ta osecanja i da joj biva lakše kada je neko drugi u tom stanj trpnje, cime onda preuzima kontrolu nad svojom bespomocnošcu. Nakon što se slican proces odigrao još nekoliko puta, deca su sama produkovala igre koje su predstavljale razne oblike poigravanja sa bespomocnošcu. To je dalo mogucnost da se ovlada traumom i doživlajem nemoci, te da oni bude u vecoj meri iskustvo koje se može podneti. Ali ovaj proces ne bi bio moguc ili bi imao znatno manje efekte da voditelj nije bio u stanu da prepozna osacnja dece i da to poveže sa atmosferom koju su deca produkovala unitar radionica, a koja je upravo odrazavala to kako se ona osecaju. Kreirajuci atmoseferu u kojoj voditelj kao da vrlo malo može da uradi, indirektno su mu saopštavala kako se i sama osecaju bespomocno u životnoj situaciji u kojoj su se našli.



U mirovnom obrazovanju, ucesnici sa ovako motivisanim agresivnim ponašanjima (pre nego što je ta motivacija prepoznata) najcešce zauzimaju poziciju nepoverenja. Cesto ce negodovati kako npr. nenasilna komunikacija ima jako usko polje delovanja, kako mirovni programi nikada nikome nisu pomogli, kako je nemoguce pronaci rešenje koje ce zadovoljiti potrebe svih stana u sukobu. Prva stvar koja je važna u tom procesu je da voditelj ima empatišuci stav u odnosu na ucesnike. Još je Rogers (1951., Rogers. C.,) govorio o empatickom razumevanju klijentovog referentnog okvira. Na tim osnovama Rosenberg (Rosenberg, M.B., 2002) je ponudio model nensilne komunikacije koji upravo olakšava prakticaru da se upusti u proces saosecajnog razumevanja. On podrazumeva da polazeci od onoga što se dogodilo, pokušamo da prepoznamo osecanja i potrebe koje je osoba imala u toj situaciji. Rosenberg razlikuje simpatiju i empatiju. Empatija je proces dubokog emotivnog povezivanja sa drugom osobom, ali ona podrazumeva i odvojenost od osobe sa kojom se empatiše, tako da ne moramo neminovno duboko da proživljavamo osecanja koja ta osoba ima (što se dešava u slucaju simpatije) da bi mogli da ih prepoznamo i to saznanje koristimo u komunikaciji. Kohut (Kohut. H., 1991.) smatra da se empatija zasniva na introspekciji, odnosno na posmatranju sopstvenih stanja i procesa. Zapravo, ako smo u stanju da zamislimo i osetimo kako je biti u poziciji u kojoj je osoba, možemo preispitati tako nastale sopstvene unutrašnje reakcije (osecanja, potrebe, misli...). U tom smislu, on verovatno simpatiju smatra elementom celine empatskog razumevanja druge osobe. Simpatija je i deo projektivne identifikacije koji sam ranije opisao. U tom procesu ucesnik kreira odredjenu atmosferu (u skladu sa svojim emotivnim stanjem), na šta voditelj obicno ima svoj emotivno odgovor. Stoga je ovo nacin na koji nam ucesnik saopsava kako se oseca. Mogucnost da prepoznamo kod sebe ta osecanja a onda da ucesniku saopštimo šta smo tu prepoznali, predstavlja prvi korak u radu sa ovakvim ucesnicima. Ali empatija nije uvek potpuna ako ne postoji i razumevanje dubljih uzroka nekog ponašanja. Kod agresivnih ponašanja o kom sam u ovom radu pisao, važno je razumeti šta zapravo osoba oseca prema stanju vezanosti i medjuzavisnosti. U grupnom radu se upravo javljaju potrebe za pripadanjem grupi i prihvatanjem od strane grupe, te ukoliko osoba teško podnosi stanje vežanosti, ovo postaju novi stimulus za agresivna ispoljavanja. Ta ispoljavanja mogu biti u formi povlacenja i upornog cutanja, ali i verbalnih (redje, sem kod male dece i fizickih) napada na voditelja i grupu.


Ova vrsta ponašanja se cesto smanjuje ukoliko ucesnici imaju mogucnost da participiraju u kreiranju programa, upravo stoga sto se povecava doživljaj da su na sigurnom tlu.
Treci primer iz prakse
U jednoj školi smo sprovodili seriju radionica pod zajednickim nazivom "Bukvar tolerancije". Programom su bili obuhvaceni ucenici petog, šestog i sedmog razreda. Sa skoro svim grupama je bio primetan pomak u radu, sem sa jednom grupom ucenika. Koliko god da im je sadržaj radionica bio zanimljiv i znacajan, povremeno bi se osipao broj ucesnika na radionici, a oni koji su i dolazili negodovali bi i trudili se da pokažu kako im ucešce na radionicama ne pruza nikakvo zadovoljstvo. Voditeljima je u jednom trenutku postalo jasno da se ucenici ponašaju prema radionicama upravo onako kako se osecaju u školi - zapostavljeno i bespomocni da bilo šta promene. Pošto su u školi imali repuitaciju buntovnika, predloženo im je da se organizuje radionica na kojoj bi mogli da kažu sve što im smeta, te da samostalno osmisle formu tog saopštavanja. Radionica je bila snimana videokamerom. Na prezentaciju tog materijala su došli svi ucenici, što je bila prava retkost za tu grupu inace (ovi djaci su neredovno dolazili i na nastavu). Mogucnost da sami kreiraju i usmere radinicarski postupak, bila je za njih ohrabrujuca.


Mislim da programi mirovnog obrazovanja moraju osim bavljenja negativnim socijalnim fenomenima (predrasude, diskriminacija...) da se bave i samim pojedincem unutar grupe, odnosno sadržajem njegovog (u najširem smislu reci) psihološkog okvira. Programi treba da podrže ucesnikove kapacitet za podnošenje emocija, kao i one kapacitet koji se suprotstavljaju nemogucnosti da se deluje aktivno i bez motivacije... Na taj nacin ucesnici dobijaju i potvrdu da mirovni procesi zaista teže ka ostvarivanju dobrobiti pojedinca, odnosno da pojedinac nece biti zanemaren, što onda jaca motivaciju ucesnika da se ukljuce u mirovno obrazovanje. Osim toga, mirovni procesi treba da se baziraju na spremnosti pojedinca da aktivno ucestvuje u društvenim zbivanjima, te je onda podrška kapacitetima jedinke da se kreativno suocava sa stanjem bespomocnosti (koje cesto nastaje u dodiru sa negativnim socijalnim zbivanjima), od presudnog zanacaja.

ZAKLJUCAK U ovom radu sam uglavnom pisao kako se teškoce u prihvatanju medjuzavisnosti (a ona je jedan od bitnih elemenata mirovnog obrazovanja) može kod jednog dela ucesnika ispoljiti u vidu razlicitih formi agresivnog ponašanja. Osecanja koja voditelj ima u procesu projektivne identifikacije mogu da mu olakšaju da razume kako se oseca ucesnik koji pribegava ovom mehanizmu odbrane od neprijatnih osecanja. Na kraju cu samo navesti izjavu jedne ucesnice, koja je prolazeci program nenasilne komunikacije bila u prilici da se upozna sa mogucnošcu empatije sebi i to onom delu sebe koji je nekada oznacavala kao slab i nemocan. "Sada mi izgleda kao da sam dugo bila na nekom putovanju gde sam izgubila kofere, za koje sam mislila da su u njima samo neke krpe i otpatci. A sada kao da sam ih ponovo našla. Moje iznenadjenje je što sam u njima pronašla nešto tužno, nešto što je bilo nekada moje. I odjednom sam osetila da sam cela, potpuna sa tim što sam nekada izgubila. I osetila sam se jacom, spremnom da prihvatim druge ljude..."

- Freud, S. 1923, The Ego and the Id, in Standard Edition, Vol.19, edited by J. Strachey. London: Hogarth Press, 1961, 3-66
- Freud, S. 1930, Civilization and its discontents. In Standard Edition, Vol.21, edited by J. Strachey. London: Hogarth Press, 1961, 59-145 Klein, M. 1946, Notes on some schizoid mechanisms. In The writings of Melanie
- Klein. Vol.1 London: Hogarth Press, 1975, 94-121.
- Kohut, H. 1982, Introspection, empathy and the semicircle of menthal health. International Journal of Psychoanalysis 63, 395-407
- Rosenberg, M. 2002, Nonviolent Communication... A Language of Compassion (7th ed.). Encinitas: PuddleDancer Press


Pejovic, Marko
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG
top of page ...

Mali uvod o igračkama, globusima i rečima

"Ono što je u lecenju jedne bolesti lek u lecenju druge može biti otrov". Šta ova narodna dosetka može da nas pouci u kontekstu price o "konstruktivnom". Ako dete pobegne na neko sigurno mesto kada postoji realna opasnost da bude povredeno, smatracemo to Ťrazumnimť (adaptivnim) ponašanjem. Ali ako dete beži iz situacije svaki put kada je tužno, zapitacemo se o cemu se radi. Možemo razmišljati npr. da kod njega postoji uverenje da niko nece hteti ili moci da sa njim podeli tugu. Ovde je onda pitanje, da li postoje bolji nacini da se izade na kraj sa tom sumnjom, od pukog "bežanja" iz date situacije. To je ono o cemu razmišljamo kada govorimo o konstruktivnom.
Ono šta je konstruktivno u jednom periodu razvoja, ne mora biti takvo u drugom. Ako malo dete polomi vozic to necemo suviše uzimati k srcu, ali ce nas zbuniti ukoliko školsko dete bude polomilo globus. Lomljenje vozica može kod malog deteta biti izraz želje da se doznaju delovi igracke, njihova povezanost (zapravo šta je to što je iza vidljivog) te sa aspekta razvoja to može biti konstruktivno. Ali, ako školsko dete namerno polomi globus, to nam možda može govoriti o detetovoj želji da privuce pažnju roditelja, te da im ukaže na to da bi želelo da su cešce sa njim. Sama potreba nije sporna u ovoj situaciji, vec nacin na koji je bila saopštena, a to u ovom slucaju za samo dete nije konstruktivno. Jer, sa razvojem, reci postaju važno sredstvo komunikacij. Umesto da se nešto iskaže kroz direktnu akciju, pojavljuje se mogucnost da se osecanja i potrebe saopšte recima.

"Mama, a zašto sam ja sada plakala"?

Za razvoj je upravo veoma važna ideja o distanci. Stvar se ne mora dodirnuti ili prstom pokazati da bi je oznacili. Sada možete biti u Japanu, a ukazati na nešto što je u Beogradu. Takode, "osvajajuci" ovu novu funkciju, dete stice mogucnost da osim što može prepoznati da je neko tužan pa i samo postati tužno, sada može otpoceti proces razumevanja razloga tude tuge. Tako dolazimo do empatije, a njena pojava svakako jeste konstruktivna promena u razvoju. Empatija je prica o uzrocima, a uzroci su u (ne)zadovoljenim potrebama (Rosenberg, M. 2002). Osim što dete razvojem stice sposobnost da razume tudu poziciju (zašto se npr. neko drugo dete naljutilo), empatija od strane roditelja ima važan efekat na dalji razvoj deteta. Mogucnost da na osnovu detetovog ponašanja prepoznamo koje potrebe ono ima u odredenoj situaciji i da kažemo detetu šta je to što smo u njemu prepoznali, detetu daje mogucnost da i samo bude u poziciji da razume svoje ponašanje. Stoga, u ranom detinjstvu roditelji su ti koji pretežno imaju funkciju da "organizuju"decije ponašanje - da mu svojim stavom, podrškom, ali i kažnjavanjem, daju smisao (što je zaista velika odgovornost). Otuda je, nakon što je istrcala na ulicu, bila izgrdena od svoje majke, a onda se i rasplakala, mala Andela pitala krajnje ozbiljna: "Mama, a zašto sam ja sada plakala".
U školskom periodu se pored roditelja ukljucuju i ucitelji/nastavnici. Ako škola treba da bude i vaspitna ustanova i da ima i funkciju socijalizacije, onda se pred nju postavlja i zadatak da usmerava decije ponašanje i da mu pruži dodatno razumevanje (da ukazuje na to cime je ono bilo motivisano). U tom smislu, škola se zasigurno može baviti razumevanjem socijalnih fenomena -" npr. predrasudama, diskriminacijom, nasiljem... Da se ne bi uplela u ideološku pricu, ucitelj/nastavnik može otvarati pitanja i kreirati iskustvo koje samom uceniku može pomoci da traga za odgovorima. Zato mislim da su radionice dobar nacin da se govori o ovim pitanjima. One mogu da ponude i priliku za otkrivanje blagodeti nekih situacija, npr.saradnje.

Šta otežava korak napred - ili priča o tome ko je najgori

Važno je pitanje šta je to što se suprotstavlja tendenciji da se na nove ili problemske situacije reaguje konstruktivno.
Dete je polaskom u školu moralo da iskoraci korak dalje u ponekad bolnom procesu odvajanja od roditelja. Od njega se ocekivalo da postane još samostalnije. Sa jedne strane dete to doživljava kao (na deciji nacin shvaceno) napuštanje roditelja, koje se nadovezuje na sve prethodne kvalitativno iste situacije (npr. rodenje brata ili sestre, odlazak u vrtic...). Neki autori smatraju da se ovaj doživljaj Ťgubitkať nikada zapravo ne razreši, može se samo prerasti (Jung, C.C.). Ostaci tog bolnog dela razvoja su sacuvani u strahu od napuštanja, koje cesto možemo sresti i kod odraslih ljudi. Takode, Ťostatakť se može uociti i u ponašanju osoba sa niskim samopoštovanjem. Oni cesto imaju sliku o sebi kao o nekome ko je bezvredan, kao da poseduju jedan deo sebe zbog kog ih niko ne želi u svom bliskom okruženje, da ne poseduju dovoljno kvaliteta, te da zbog toga na njih niko ni ne racuna. Kod dece svi ovi fenomeni još uvek traže svoj put za prevazlaženje i transformaciju u zrelu personalnost, te su samim time više u igri.
Sa druge strane dete i samo želi da ispita nove izvore podrške - zato ucitelji/ce i jesu važne figure u tom periodu. Dete ce cesto ocekivati od ucitelja/ice da se ponaša kao roditelj -" da brine o detetu, da ga štiti ako izbije neki sukob (otuda i fenomen tužakanja), da donosi presude u decijim sporovima i da kažnjava. Još uvek ce dete ocekivati da u frustrativnim situacijama ucitelj/ica bude u funkciji deteta, "produžetak" njegovih moci. Ovo ne znaci da dete u ovom periodu nije u stanju i da ima zreliji odnos prema svom okruženju, te ce npr. težiti da reguliše svoje odnose sa drugima. U decijim aktivnostima, pravila ce zauzeti važno mesto. Neka deca ce težiti da se pravila igre strogo poštuju i nece dozvoljavati bilo kakvo odstupanje. Tek kasnije ce deca razumeti pravila kao stvar dogovora i konvencije. Takode, deca su u stanju da ostvare prva znacajna prijateljstva u ovom periodu.
Na prelasku u više razrede osnovne škole, vršnjacka grupa postaje sve znacajnija, pošto razvojno gledano, porodica i nastavnici više ne mogu da budu osnovni izvori socijalnih stimulacija. Vršnjacka grupa sada širi detetovu sliku sveta. Pred detetom se nalazi zadatak da pronade svoje mesto u grupi. Kao što je ranije ispitivalo koja su njegova ogranicenja u odnosu sa uciteljem/icom, sada ispituje i svoja ogranicenja u grupi vršnjaka. A grupa ce vremenom formirati svoju malu kulturu i standarde. Znace se ko je voda, ko njegov pomocnik, ko onaj ko se nikada ne pita za mišljenje... Grupa postaje sredstvo formiranja identiteta. (Ovo treba imati na umu kada vodimo radionice sa decom, jer radionice jesu forma grupnog rada i uspešnost rada cesto zavisi od toga u kojoj meri smo uspeli da razumemo šta se u toj grupi dešava i kakvu poziciju su zauzeli pojedini clanovi). Kada se govori o tome šta je medu clanovima grupe isto, a šta razlicito, deca ce najcešce želeti da se nikako ne izdvajaju (to je obicno dozvoljeno samo vodi) da ne bi rizikovali da budu iskljuceni i time ponovo dožive bolno osecanje odvojenosti. Stoga ovo i jeste osetljiv period za pojavu razlicitih negativnih socijalnih fenomena. Deca ce rado ucestvovati u procesu Ťnepravednog iskljucivanjať (sama deca cesto ovako odreduju diskriminaciju) nekog deteta, ako se ono prema grupnim normama koje su formirali, ne bude u njih uklapalo.
Sa jedne strane deca time definišu granice svog prostora, odnosno odvajaju se "mi" od "oni" (stereotipi cesto imaju slicnu funkciju). Ali takode, deca kao da nekada imaju i neko uživanje u procesu diskriminacije. Vec je bilo reci o tome da kod deteta ostaje talog starog iskustva, te jedan deo slike o sebi nosi stara osecanja napuštenosti, procene svoje bezvrednosti, uverenja o tome da je dete drugima nevažno - sve ono što deca kod sebe ne vole i što je upravo izvor osecanja stida. Svako dete tokom razvoja nalazi nacin da izade na kraj sa ovim osecanjima. Ali ukoliko se neko dete pokaže bitno drugacijim od ostalih, deca ce ga rado oznaciti kao onog ko nema sposobnosti ili karakteristike koje su u toj grupi (ne)eksplicitno oznacene kao vredne, te da samim time jeste ništavno, da ga treba odbaciti i cak izložiti nasilju. (Jer kao što je jedan decak jendom rekao: "Štreber je tu da ga muneš u prolazu"). Zapravo, to dete ce biti percipirano od ostatka grupe kao onaj ko je bezvredan. A logika je sledeca: "Ako je neko drugi bezvredan, onda to više nisam ja, ja sam se otarasio onoga što kod sebe ne volim". Verbalno ili fizicki napadajuci to dete, ostali clanovi grupe se lišavaju svog (koliko god bilo malo, ali ipak dovoljno prisutnog) osecanja bezvrednosti.

Figura 1 -Šematski prikaz mehanizma koji stoji u osnovi diskriminacije i drugih socijalnih fenomena

Nekada se tokom radionica deca susretnu sa ovim mehanizmom i mogu da ga sagledaju barem u njegovim efektima. Obicno se jave burne emocije.
Ovo najbolje možemo videti kada se bavimo predrasudama. One nekada mogu biti zloupotrebljene, tako da oni Ťdrugiť (neki pojedinci, socijalna grupa, nacija...) postanu najgori, nepodobni, neprijatelji... Ali kada i mi budemo Ťetiketiraniť i svedeni na par obeležja za koje mislimo da za nas ne važe, javlja se osecanje neprijatnosti, ljutnje ili tuge... Ovo je za veliki broj dece "teško" ali i obogacujuce iskustvo i može doneti saznanje da su predrasude Ťdobarť nacin da izgubimo prijatelje i svakako nas nece dovesti do boljih odnosa sa drugima.
Imajuci na umu sve o cemu je ovde bilo reci, smatramo da je u radu sa decom, stvaranje prostora i odnosa u kojima oni mogu da ispolje ono šta kod sebe cene i vole, jedan od najvažnijih zadataka odraslih. Ovo je važno jer odgovara na deciju potrebu da dobiju potvrdu svojih kvaliteta. "Ako verujemo u sebe, manje cemo biti skloni da omalovažavamo druge" - to je premisa na kojoj možemo da baziramo neke od aktivnosti u radu sa decom.

Šta olakšava korak napred – ili priča o dve ekipe i dva gola

Možda ce izgledati da je odgovor jasan, ali mislim da je korisno postaviti pitanje iz kojih sve razloga želimo da damo šansu da se u odeljenju promene odnosi tako da bude manje diskriminacije, predrasuda, nasilja... Najjednostavniji odgovor jeste da dete koje je npr. izloženo nasilju pati, u odeljenju vlada atmosfera nerazumevanja i u takvim okonostima nema mnogo mesta za saradnju ili kvalitetno ucenje. Ali i sa aspekta ostatka grupe, situacija nije razvojno korisna. Održavajuci situaciju u kojoj je jedan clan taj koji Ťne valjať, deca ne moraju da se sretnu sa onim što im kod njih smeta i što bi voleli da promene. Zapravo, gubi se sva raskoš moguceg buduceg razvoja. Stoga je važno govoriti o ovim fenomenima, odnosno dati priliku detetu da sagleda pojave u svojoj raznovrsnosti.
Mislimo da su veoma važne one aktivnosti u radionicama koja daju ucesnicima priliku da sagledaju situaciju iz razlicitih uglova. Razgovarajuci npr. o nasilju ucesnicima treba dati priliku da ispitaju ne samo potrebe koje su imali oni koji su bili isloženi nasilju, vec i oni koji su bili Ťnasilniciť. Ovim se ojacavaju empatski kapaciteti kod deteta.
Tako se jedna jedanaestogodišnja ucesnica nakon ove aktivnosti prisetila zanimljive epizode iz svog života:
"Jednom je decak koji je bio stariji od mene, gurnuo me u vodu i ja sam pocela da se davim. Bila sam jako mala i nisam znala da plivam. Tata me je spasao na svu srecu. Ja sam ga posle pitala što mi je to uradio, ali sam mu ipak oprostila. On me je molio da ne kažem njegovoj mami da ga ne bi tukla, a ja sam njegovu mamu molila krišom, da ga ne tuce."
Ovaj iskaz nam govori da deca i na mladem uzrastu imaju sposobnosti da i pored svog bola, razumeju tugu i strah drugog deteta sa kojim su bili u sukobu, ali da ti kapaciteti zahtevaju dalje Ťnegovanjeť. Mogucnost Ťzamene mestať je u kontekstu razvoja socijalne zrelosti deteta važan razvojni pomak. On omogucava da dete razume i poziciju drugog deteta. Takode, deca time sticu i mogucnost da razumeju ideju o jednakosti. Ako postoji mogucnost da se razume tuda pozicija, onda se može formirati i ideja da gledano iz pozicije drugoga, on ima ista prava u mnogim stvarima kao i mi, a to je (ako se ne varam) prica o toleranciji.
Vec smo govorili o tome koliko proces odvajanja od roditelja i potreba za proširivanjem socijalnog prostora usmerava dete na grupu vršnjaka. Ovo je pogodno tlo za uspostavljanje stabilnijih prijateljstava. Potreba za pripadanjem, može biti dobra osnova za kvalitetnu saradnju (istina pod odredenim okolnostima). Da bi saradnja bila moguca, situacija ne sme da izaziva suviše frustracije, ako postoji velika verovatnoca da dete nece moci da realizuje svoje interese. Ali u ovom periodu se javljaju i intelektualni uslovi da dete osvesti da ce zajednickom akcijom sa ostalim ucesnicima, ciljevi biti u vecoj meri i kvalitetnije ostvareni.
Ovo je period pojave "formalnih operacija" (Pijaže, Ž., Inhelder, B., 1978.). Za dete tog perioda nije više moguce samo ono što se trenutno dešava (što je kao odrednica važilo za dete na mladem uzrastu). Sada dete može da zamisli i druge, podjednako realne situacije, odnosno da pretpostavi njihove posledice. Zato postaju moguce aktivnosti kao što je: "Šta bi se dogodilo ako bi...", ili "Zamislimo da si ti u toj poziciji, šta bi onda uradio...". Ako postavite pitanje:"Šta bi uradio ako bi na teren za fudbal došli stariji decaci, dok se ti igraš sa svojim drugarima", mlade dete vam može dati odgovor:"Ja bih pozvao tatu, a on bi ih prebio". Na ulasku u adolescenciju, dete može tragati za hipotetickim, ali istovremeno realnim i kreativnim alternativama, što je znacajna promena u odnosu na dete nižeg uzrasta. Ako dete predloži: "Mogao bih da pokušam da podelimo terenť, ili ŤMogli bi da napravimo dve ekipe i igramo na dva gola", govorimo o iskoraku ka realnoj i socijalno zrelijoj situaciji, a upravo je to iskorak ka konstruktivnom.

Jung, C.,C., "Comentary on the - Secret of the Golden Flower-", CW, vol 13
Pijaže, Ž., Inhelder, B., 1972., Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,
Rosenberg, M. 2002, Nonviolent Communication... - A Language of Compassion (7th ed.). Encinitas: Puddle Dancer Press

Pejovic, Marko
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG

top of page ...
Terminološka i metodološka pojašnjenja

Terminološka i metodološka pojašnjenja

U poslednje vreme sve je više oglasa koji vam nude ucešce u razlicitim "radionicama", pocevši od slikarskih, muzickih i dramskih, preko onih za menadžere prodaje, do radionica koje nude priliku za samoistraživanje, ucenje socijalnih veština ili prezentaciju razlicitih psihoterapijskih pravaca.
Zaista ovih dana puno razlicitih (raznorodnih) grupnih aktivnosti naziva se istim imenom - radionica. To ponekad stvarno zbunjuje.

Istovremeno, termin "radionica" postao je deo psihološko-pedagoškog žargona, koji sa sobom nosi ne samo dozu novine, vec i izvesnu dozu mistifikacije. Ovo ponekada deluje kao da je rec o "nekoj vrsti tajnog znanja koje samo posebno posveceni i upuceni mogu praktikovati".
Šta su zapravo "radionice"? Koji su osnovni principi radionicarskog nacina rada? Koje su metodološke pretpostavke "Bukvara tolerancije"? Šta cini ulogu voditelja radionice? Sve su to pitanja na koja cemo probati da odgovorimo u ovom clanku.

U potrazi za definicijom...

Tragajuci za definicijom, u relevantnoj literaturi (razlicitim prirucnicima i clancima) nalazimo sledece:

...suštinska dobit za ucesnike radionica nalazi se u samom procesu i nacinu rada...

..."glavni sporedni cilj" svake radionice je da se razvija grupna kohezivnost, pozitivna
klima u grupi i medusobno uvažavanje...

...oblik grupnog rada, tacnije oblik interaktivnog rada sa grupom... predstavlja konkretan postupak, tehniku, vežbu ili pojedinacni metod, vec vrstu metodološkog pristupa...

...nacin rada u kojem svi ucestvuju u zajednickom procesu razmene i ucenja...

... u radionicama se obicno sedi u krugu kako bi voditelji i ucesnici u svakom trenutku mogli videti jedni druge i ucestvovati u procesu...

...naglasak je na procesu otkrivanja i saznavanja, a ne na ishodu. Saznanje se odvija kroz igru...

...sklop vodenih aktivnosti koje se odvijaju u obliku grupne interakcije....

...radionice oblikujemo prema modelu iskustvenog ili doživljajnog ucenja...

Težeci da integrišemo sve gore navedeno, za potrebe programa "Bukvar tolerancije" ponudicemo sledecu definiciju:

Radionica predstavlja oblik psihološko-pedagoškog grupnog rada zasnovan na principima i dobroj praksi neformalnog obrazovanja. Ona omogucava ucesnicima ostvarivanje razlicitih uvida o sebi, drugima i/ili temi radionice.

A sad malo istorije... Šta je to neformalno obrazovanje?

"Obrazovanje nije priprema za život, obrazovanje JESTE život."
Džon Djui

Razmišljanja o neformalnom obrazovanju pocinju krajem 60-ih godina u svetlu:
*potrebe za vecom fleksibilnošcu u obrazovanju,
* težnje da se omoguci obrazovanje razlicitim društvenim grupama koje nisu bile obuhvacene formalno-obrazovnim sistemom,
* promovisanja koncepta Ťucenja tokom citavog životať (eng. lifelong learning).

U meduvremenu, neformalno obrazovanje doživelo je svoju evoluciju i afirmaciju, kako u društvenom tako i u metodološkom smislu.
Danas, neformalno obrazovanje (eng. non-formal education) treba razlikovati od slucajnog, neplaniranog obrazovanja (eng. informal education), Ťživotne školeť, koje se dogada sponatno u svakodnevnom životu u kontaktu sa drugim ljudima, medijima, na ulici, na poslu, u biblioteci itd.
Nasuprot tome, neformalno obrazovanje podrazumeva obrazovno-vaspitne programe koji imaju jasno definisane ciljeve, namenjene odredenoj ciljnoj grupi, a realizuje se van formalno-obrazovnog sistema; neformalno obrazovanje teži da bude dopuna formalnom obrazovanju, a ne njegova zamena; ono nije zasnovano na principu priznanja i statusa, a kvalitet neformalno-obrazovnih programa obezbedjuju strucni edukatori. Neformalno obrazovanje cesto je usmereno ne samo na sticanje znanja i veština, vec ima i svoju vaspitnu komponentu - ucenje stavova i negovanje razlicitih životnih vrednosti.

Takodje, neformalno obrazovanje podrazumeva dobrovoljno ucešce i odlikuje se fleksibilnošcu programa, kao i bliskom vezom sa zajednicom (ciljnom grupom) kojoj je namenjno.
Neformalno obrazovanje, narocito njegova metodologija, može biti inspiracija za promene unutar formalno-obrazovnog sistema.

Vratimo se metodologiji.... Metodološki Principi u "Bukvaru Tolerancije"

Radionice kakve postoje u ovom prirucniku zasnovane su na savremenim metodološkim principima neformalnog obrazovanja, što podrazumeva:

1. kreiranje sigurnog prostora (i u fizickom i u psihološkom smislu), u kome ce ucesnici osetiti slobodu da se licno izraze i budu otvoreni, ali i odgovornost prema sebi, drugima u grupi i zajednickom procesu,

2. kooperativno i socijalno ucenje - ucenje u grupi, sa grupom i od grupe; grupa se u ovom slucaju ne koristi samo kao prirodno okruženje za život i ucenje, niti samo kao partner za rešavanje kooperativnih zadataka, vec se koristi i kao izvor ucenja o sebi, odnosima sa drugima i svetu oko nas,

3. podsticanje aktivne participacije ucesnika - interaktivne metode funkcionišu po principu Ťšto se više uložiš - to ceš više i dobitiť. Podsticanje aktivne participacije ucesnika nije ograniceno samo na ucešce u radionicarskim aktivnostima, vec predstavlja i osnaživanje ucesnika da ovaj princip primenjuju i u životu,

4. nosilac znanja nije jedino voditelj radionice, vec i svaki ucesnik - princip usvojen iz Ťhumanisticke psihologijeť prema kome svaka osoba ima potrebu da se razvija i uci, samo joj treba dati pogodne uslove i priliku za to,

5. holisticki (celoviti) pristup procesu ucenja - kvalitetni obrazovni programi treba da podsticu ucenje Ťcitavim bicemť, a ne samo Ťucenje od vrata na goreť. Kvalitetno ucenje podrazumeva dovoljno posticaja i prostora kako za misli, tako i za osecanja, ali i prakticnu (fizicku) aktivnost (eng. 3 H = head, heart, hand), kao i prostor za razmevanje stavova i istraživanje vrednosti,

Preuzeto iz M.Taylor (1997)

6. ucenje u "Zoni izazova" - neophodno je da obrazovne aktivnosti nose u sebi izvesnu dozu izazova (novine, zanimljivosti...) za ucesnike. Kvalitetno ucenje je veoma retko ili se ne dogada u "Zoni komfora" (u kojoj po hiljaditi put u životu stvari radimo na isti nacin, odgovaramo na istu vrstu pitanja istom vrstom odgovora, gde nema licne ukljucenosti i angažovanosti). Ali ucenje se nece dogoditi ni u "Zoni panike" gde je kolicina izazova prevelika za vaše ucesnike (oni ce se iz straha vratiti u "Zonu komfora"). Kolicina izazova treba da bude pažljivo odmerena u skladu sa karakteristikama pojedinaca u grupi, stadijumom razvoja grupe (npr. da li je rec o pocetku, sredini ili završetku tromesecnog programa). Ovako pažljivo odmerena kolicina izazova u sigurnom radionicarskom prostoru, omogucice pravo bogatsvo važnih životnih uvida o sebi, o drugima, kao i o temi radionice,

7. poštovanje razlicitih stilova ucenja - ne postoje dobri i loši stilovi ucenja, postoje samo razliciti stilovi. Neki od nas uce bolje kroz razlicite prakticne aktivnosti (Taktilni stil), drugi najbolje uce posmatranjem (Vizuelni), treci kroz aktivnost (Kinesteticki), cetvrti slušajuci i razgovarajuci (Auditorni). Izazov pri kreiranju radionicarskog programa je da izborom aktivnosti ukljucite razlicite stilove ucenja koji postoje u vašoj grupi, jer samo na taj nacin možete postici maksimalnu participaciju svih ucesnika. Pazite da vaš licni stil ucenja "ne oboji" previše izbor aktivnosti!

8. Interkulturalno ucenje - obrazovni pristup u kome se postojece (kulturne) razlicitosti u grupi prihvataju kao prilika za bolje medusobno upoznavanje, ucenje o sebi i drugima, uzajamni rast.

Iskustvo NIJE iskustveno učenje !

ŤIskustvo nije ono što nam se dogodilo, vec ono šta uradimo sa tim što nam se dogodilo.ť

Brojne postojece teorije ucenja imaju svoju relevantnost za radionicarski rad, ali svakako najuticajnije koncepte za ovu vrstu pedagoškog rada ponudila je teorija iskustvenog ucenja. Poceviši od radova Džona Djuia i Kurta Levina, ovu teoriju formulisao je Dejvid Kolb (1984).
Vecina Ťradionicarať ce se složiti sa osnovnom pretpostavkom ove teorije da je efikasno ucenje ono zasnovano na licnom iskustvu. Medutim, da li je i svako iskustvo (npr. ono izazvano u nekoj radionicarskoj aktivnosti) samim tim i - (iskustveno) ucenje?
Parafrazirajuci Oldosa Hakslija odgovor na ovo pitanje je da je iskustvo samo iskustvo, a da bi postalo ucenje ono mora biti Ťprocesiranoť. Ovaj proces transformacije iskustva u ucenje, upravo je najveci zadatak radionicarskog postupka (nacina rada). Korake (smernice) na tom putu nudi nam Kolbov krug iskustvenog ucenja (na slici).

Ova 4-stepena Ťlogikať iskustvenog ucenja prožima gotovo sve radionice iz programa ŤBukvar tolerancijeť. Da vidimo kako:

1. ISKUSTVO - u slucaju radionica u ovom programu, iskustvo je Ťizazvanoť glavnom aktivnošcu u radionici (npr. aktivnost ŤKako to može da izgledať u radionici o diskriminaciji)

2. REFLEKSIJA - se najcešce dogada u toku razmene nakon glavne aktivnosti, kada jasnim pitanjima ucesnicima treba pomoci da svoje iskustvo prvo opišu ("Šta se dogodilo? Kako ste se osecali?") a zatim i da ga razumeju ("Šta tu nije bilo u redu?"). Refleksija je deo procesa gde iskustvo polako prerasta u ucenje iz iskustva, to je mesto na kome se dogadaju prvi individualni uvidi.

3. GENERALIZACIJA - opisi i uvidi iz "refleksije" ostali bi samo na nivou jedne konkretne situacije iz radionicarske aktivnosti, ako ne bi bilo Ťgeneralizacijeť. U ovom koraku vaš zadatak je da pomognete ucesnicima da apstrahuju svoje iskustvo i daju mu neko ime (ili uklope u neku postojecu teoriju), ovo je mesto gde iskustvo nelagode iz prethodne aktivnosti dobija ime Ťdiskriminacijať. U koraku Ťgeneralizacijeť takode se teži da se iskustvo sa radionice poveže sa realnim životom, prethodnim iskustvima (da se npr. navede primer diskriminacije u društvu ili školi)

4. PRIMENA - Ovo je faza prakticnog transfera i planiranja primene naucenog u realnom životu, van radionicarskog konteksta. To je faza planiranja konkretnih akcija (kao u aktivnosti ŤPažnja!ť u istoj radionici).

Da sumiramo, odgovornost edukatora je ne samo da izabranom aktivnošcu u radionici izazove iskustvo u vezi sa ciljevima i temom, vec i da vodi grupu kroz proces transformacije iskutsva u ucenje. Nepisano radionicasrko pravilo kaže: Ťono što si otvorio, treba adekvatno i zatvoritiť.
Važno je pomenuti i to da je Kolbova teorija iskustvenog ucenja ipak prvenstveno nastala kroz izucavanje procesa ucenja odraslih, zato u radu sa decom Vi kao voditelj imate i jednu odgovornost više...

Šta radi radioničar...Uloga Voditelja

Rad sa decom ima svojih specificnosti i zahteva povecanu senzitivnost za potrebe i osecanja dece, kao i sposobnost “uštimavanja” sopstvenog ponašanja i formulacija zahteva prema razvojinim karakteristikama grupe i mogucnostima svakog konkretnog deteta. Asimetricnost interakcije koja se javlja u odnosu dete – odrasli voditelj, treba iskoristiti tako da dete ima inicijativu koliko god je to moguce. U radu sa decom odrasli bi trebalo da se fleksibilno "šeta" izmedju simetricne i asimetricne pozicije, izmedju podrške i podsticanja (Ignjatovic, 1993.).
Na taj nacin ostavljajucu deci dovoljno prostora i koristeci upravo ono što su deca rekla u razmenama, u fazi “generalizacije” na primer, voditelj ima zadatak da uvede apstraktne pojmove kao što su predrasude, dikriminacija ili tolerancija. Ove poente ne smeju biti nametnute deci, vec ih treba ponuditi kao razvojno viši oblik razmišljanja o ovim fenomenima, proizašao iz njihovog neposrednog iskustva!
Imajte na umu da, iako sa sobom nosi odredjenu moc, uloga voditelja radionice ne podrazumeva:
- ulogu vodje ili šefa
- ulogu ucitelja ili predavaca
- ulogu sudije ili procenjivaca
- ulogu osobe koja zna sve tacne odgovore i ima sva gotova rešenja
Umesto ovih mocnih uloga, uloga voditelja bi trebalo da bude – uloga facilitatora (lat. facilus – lak, lagan), osobe koja olakšava, podržava proces rada u grupi.
Voditelj u svom radu prati i pokušava da izbalansira potrebe pojedinacnih clanova grupe, grupe kao celine, kao i potrebe programa (prethodno kreiranog radionicarskog scenarija). Takodje, voditelj vodi racuna o kontekstu u kome se dešava radioncarski rad (kako o fizickom prostoru, tako i o životnom kontekstu iz koga dolaze ucesnici).

Na kraju, jedan moj prijatelj je rekao da je svaki voditelj radionice "nedovršen poizvod"- to je uloga u kojoj se možete razvijati i uciti tokom citavog života zajedno sa svakom novom grupom sa kojom budete radili.

- Ignjatovic, N. (1993): CUVARI OSMEHA, Institut za psihologiju, Beograd
- Kolb, D (1984): EXPERIENTIAL LEARNING, Prentice-Hall, New Jersey, USA
- Luckner, J, Nadler, R. (1997): PROCESSING THE EXPERIENCE, Kendall/Hunt, Dubuque, Iowa, USA
- Markovic, D. (1999.):ŤBukvar osecanjať - fleksibilni interventno-preventivni program psiholoških radionica namenjen deci u ratnim, posleratnim i mirnodopskim uslovima, neobjavljen rad
- Smith, M.K. (2002): Non-Formal Education,
-Taylor, M (1997): CARTOON BOOKS AGAINST INTOLERANCE, Human Rights Information Centre, Strasbourg, France
- Titley, G, ed. (2002): TRAINING ESSENTIALS, Council of Europe and European Commission,

Darko Marković
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG

top of page ...
O "BUKVARU TOLERANCIJE" i radionicama uopšte


Svedoci smo cinjenice da se sve cešce pominje rec "radionica" , nicu razni "programi radionica", u školu je zvanicno uveden jedan novi predmet - Gradansko vaspitanje, u kome deca "kroz radionice" uce i otkrivaju ponešto o sebi, drugima i društvu.

Kada pokušam da pogledam na ovaj fenomen ocima osobe koja se ne bavi psihološkim radom, ocima npr. roditelja koji ove godine upisuje dete u školu, nastavnika koji se godinama sa manje ili više uspeha bavi svojim profesorskim pozivom, ili jednostavno ocima javnosti zainteresovanoj da otkrije "caku" još jedne nove pojave u našem društvu, postavljam sebi kljucno pitanje - "Koji je smisao svih tih radionica, da li nam to uopšte treba, cemu to služi, i ... šta je to zapravo?"
Ovaj rad ima zadatak da pruži odgovore na ova sasvim opravdana i smislena pitanja (iako je prvobitno pisan u svrhu teorijskog rada za predmet Razvojna psihologija 2 na Filozofskom fakultetu u Beogradu - pod naslovom Razvojne prepostavke programa "Bukvar tolerancije"). Citalac ce ovde imati prilike da se upozna sa jednim konkretnim programom radionica koji je kreirala Grupa "Hajde da..." -BUKVAR TOLERANCIJE i da kroz njega dode do odgovora na ove relevantne teme koje smo pomenuli.

Kroz podnaslove se citaocu pruža mogucnost stekne uvid u materiju koja ce se razmatrati i selektuje teme koje su bliže njegovom (ili njenom) interesovanju.


1. Bukvar tolerancije - cemu to služi ?!?
2. Šta su radionice i kako se u njima uci
3. Teme programa Bukvar tolerancije -izbor tema za ovaj program i njihov redosled
4. Mesto rada - da li su radionice u školi suvišne ili potrebne ?
5. Bukvar tolerancije u praksi - kriticki osvrt (koliko su dometi radinica)


Najkraci odgovor na ovo pitanje je da bi radionicarski program u principu trebalo da bude jedan aktivan odgovor na neki aktuelni društveni problem. Programi radionica Grupe "Hajde da..." to svakako jesu.

Naša potreba i naše iskustvo ...

Grupa "Hajde da..." je u periodu od aprila 2000. do decembra 2001. izvodila programe sa romskom decom i mladima u romskom naselju u Malom Mokrom Lugu. Iz tog iskustva je i potekla ideja za program "Bukvar tolerancije".
Zatekli smo veliko nezadovoljstvo ove dece koja su saopštavala koliko im je teško da zauzmu stabilno mesto u svom okruženju (prvenstveno školi) pošto se tamo ne osecaju prihvaceno i uvažavano. Cesto su imali stav da ce biti socijalno prihvaceni ukoliko prihvate submisivnu i pasivnu ulogu u odnosu sa vršnjacima. Ova deca imaju intezivan doživljaj sopstvene marginalizovanosti na društvenoj lestvici, te povratno nisko samopoštovanje. Ovo kod romske dece na starijem uzrastu cesto izaziva ljutnju i bunt protiv okruženja, a onda i povratan doživljaj izolovanosti. Takode pokazuju veliku potrebu za afirmacijom svoje kulture i prihvatanjem svojih kulturoloških obrazaca od strane šireg okruženja.
Prvobitna ideja Grupe "Hajde da..." je bila da se naprave i sprovedu takvi programi namenjeni iskljucivo romskoj deci, koji ce imati za cilj da se poboljšaju njihove socijalne veštine i bolje pripreme za snalaženje u tako razlicitom školskom okruženju od njihove mikrosredine (Prof.dr.I.IVIC: "romsko dete koje zivi u jednom nehigijenskom naselju, okruzeno ljudima sa niskim obrazovnim statusom, bez stalnog zaposlenja, bez adrese... – njegov položaj i odnosi u kuci, i sa druge strane u školi gde je vladajuca bela rasa stvorila jedan potpuno drugaciji ambijent - drugaciji kulturni ambijent. Ovde postoji pravi sudar sredina. Za romsku decu to pravi "kulturni šok" - šok zbog razlika u socijalnom sastavu tih sredina, njihovih vrednosti, sadržaja koji su u njima zastupljeni, itd. To je glavni faktor neuspeha te dece na testovima inteligencije i u školi, a ne prica o njihovoj slaboj inteligenciji." - izvod iz predavanja na filozofskom fakultetu tokom proleca 2002. )
Takvi projekti su i izvedeni upravo u romskom naselju u Malom Mokrom Lugu. Medutim, u poslednjoj fazi projekta (decembar 2001.), bilo je potrebno oformiti mešovite grupe neromske i romske dece. Neromska deca prisustvovala bi jednoj zajednickoj radionici sa romskom decom. Naišli smo na iznenadujuci broj teškoca, jer su neromska deca, roditelji, nastavnici i strucni radnici u osnovnim školama koje smo kontaktirali, pokazali averziju prema susretu sa decom romske populacije. Problemi romske manjine postaju vidljiviji tek u široj zajednici.
Došli smo do znacajnog uvida da se problem romske etnicke manjine ne može rešiti izolovano od šire zajednice koja je takode znacajan izvor problema etnicke distance i neuklopljenosti romske dece u školsku sredinu. Vec, da problemu treba pristupiti i sa druge strane, putem rada se vecinskim stanovništvom.

Problemi Romske populacije ...
Prema izveštaju Save the Children, stanje u Srbiji kada je u pitanju obrazovanje Roma je poražavajuce: "U Srbiji, 60% Roma ne završavaju srednju školu, a 30% nemaju nikakvu školu." Objašnjenje za takvu situaciju se nalazi u ekonomskoj bedi u kojoj vecina romske populacije živi a takode i u nezaintereovanosti roditelja romske dece za obrazovanje, kako svoje, tako i svojih naraštaja. Medutim, još jedan jako važan faktor usled koga Romi napuštaju vec i osnovno školovanje je u raznim poniženjima koje romska deca doživljavaju u samom školskom okruženju. Brojne predrasude o ovoj nacionalnoj zajednici (setimo se samo viceva o romima kao "prljavim" ili "glupim") što rezultuje ili otvorenim neprijateljstvom ili pravljenjem atmosfere u kojoj romsko dete biva iskljuceno iz zajednickih aktivnosti ostatka odeljenja uticu na nezavidan položaj u kome se ta decica nalaze od trenutka kada podu u školu. Istraživaci smatraju da je i takvo ponašanje uzrok osecanja izolovanosti i napuštanja škola od strane romske dece.

Širi okvir za rad na smanjenju etnicke distance ...
Širi kontekst za rad na smanjenju etnicke distance u školi dala nam je aktuelna reforma obrazovanja, koja za jedan od svojih ciljeva i pravca delovanja ima i "razvoj sistema vrednosti koji uvažava razlicitost i poštuje pravicnost, ljudska prava kao i druge najvrednije elemente nacionalne tradicije" ("Kvalitetno obrazovanje za sve - put ka razvijenijem društvu", Reforma obrazovanja u Republici Srbiji)
Prema oceni dr Aleksandre Mitrovic, profesora beogradskog Filozofskog fakulteta, Romi se ustvari vrte u zacaranom krugu bede: "Siromašni su zato što nemaju zaposlenja, nezaposleni su zato što nemaju školu, a nemaju školu zato što su siromašni. Taj krug reprodukuje generacijsko siromaštvo i on se može probiti samo u sferi obrazovanja, ali iskljucivo uz pomoc države".
Takode, i naše prethodno iskustvo u radu u školama, gde su deca prirodno izmešana, je pokazalo da je to najefikasniji milje za rad na toleranciji i smanjenju socijalne distance prema clanovima bilo koje manjinske, marginalizovane grupe bez obzira da li su to deca izbeglice, interno raseljena, romska deca ili deca koja se na bilo koji nacin razlikuju od svojih vršnjaka. Tek u heterogenim grupama, kao što su školski razredi, može se pricati o razlikama koje su uzrok podeljenosti i odbacivanja, ali i o razlikama koje pozivaju i pomažu saradnju i vode boljoj prihvacenosti, integraciji i poštovanju drugog.
Najkrace receno, problem sa kojim se ovde suocavamo je problem etnicke distance u heterogenoj zajednici kao što su školski razredi i kao odgovor na to - potreba za radom na meduetnickoj toleranciji kroz iskustveno ucenje tolerantnog i nenasilnog životnog stava i ponašanja.

Bukvar Tolerancije kao odgovor ...
Odgovor na ovaj problem za nas se sastojao u kreiranju i sprovodenju programa radionica Bukvar Tolerancije - programa psihološko-edukativnih radionica iz osnova nenasilja i mirovnog obrazovanja, namenjenog deci osnovnoškolskog uzrasta, sa ciljem otkrivanja i prihvatanja vrednosti nenasilja i tolerancije razlicitosti, koji vodi smanjenju socijalne distance medu decom.

Ovim Programom se teži da se:
1. smanji postojeca socijalna distanca, ostvari vece medusobno prihvatanje ucenika, smanji netrpeljivost od strane jednih i neprihvacenost drugih (društveni cilj)
2. umesto postojeceg ponudi novi model medusobnog ophodenja u kome ce biti više tolerancije i razumevanja. (vaspitni cilj)
3. kao i da ucenici budu u prilici da se sretnu sa nekim bitnim pojmovima civilnog društva (razlike, predrasude,diskriminacija, nenasilje, tolerancija...) (edukativni cilj)


Postavlja se pitanje kakvo bi ucenje trebalo da bude da bi njegovi efekti bili primenljivi i trajni?

U udžbenicima pedagoške i razvojne psihologije mogu se pronaci oblici ucenja koji se svaki ponaosob smatraju korisnim i efikasnim: aktivno ucenje, iskustveno ucenje, ucenje kroz interakciju u zoni narednog razvoja, kooperativno ucenje, ucenje po modelu, ucenje putem otkrica. Mnogi autori koriste neke od ovih termina kao sinonime, a takode cesto ne postoje jasne distinkcije izmedu navedenih oblika, tako da ovu klasifikaciju ni u kom slucaju ne treba smatrati za iscrpnu u kojoj postoji jasan kriterijum. Ovo nabrajanje pre svega ima svrhu da naznaci neke bitne odlike ucenja kroz radionicarski metod rada.
Aktivno ucenje podrazumeva pre svega dvosmernost u odnosu nastave i ucenja, tacnije – dvosmernu interakciju izmedu nastavnika i ucenika (za razliku od jednosmernog predavanja znanja od strane nastavnika u tradicionalnoj nastavi). Naglasak je stavljen na zahtev da ucenik bude aktivan u svakoj fazi radionicarskog procesa ucenja.

Kako se ovi preduslovi manifestuju u konkretnom programu "Bukvar tolerancije"?
Najpre u vešto osmišljenim instrukcijama kojima voditelj saopštava deci u cemu se sastoji naredna aktivnost. U samim formulacijama instrukcije nastoji se da se ugradi podsticaj ucenika na angažovanje njihovih mentalnih funkcija, za razliku od "maglovitih, neobavezujucih uputstava" (T. Kovac - Cerovic) kakve cesto srecemo u školskim udžbenicima. Dakle, važno je da sama aktivnost bude za decu interesantna, a da instrukcija bude jasna i podsticajna. u radionici "Predrasude", u aktivnosti "Pismo zamišljenom prijatelju", voditelj kaže:
"Da li se neko od vas dopisivao sa nekim drugarom koji ne živi u našem gradu? Kako je to izgledalo, šta ste mu ili joj pisali? .... Dobro, neki su imali vec to iskustvo, a neki ce imati priliku sada da se oprobaju.
Zamislite da postoji mogucnost da se dopisuješ sa nekom školom iz drugog grada i da tako nadeš novog drugara. Volela bih da probate da napišete jedno takvo pismo u kome cete reci tri važne stvari o sebi, nešto što misliš da je važno da tom svom buducem prijatelju kažeš. Hajde da probamo. Je l' važi? "
Iskustvo pokazuje da one instrukcije koje se najpre oslanjaju na neko vec postojece iskustvo deteta, i koje su po svojoj formulaciji upitne i interaktivne, najbolje privlace pažnju i motivišu decu da se aktivno angažuju u datoj aktivnosti.
Potom, aktivnost deteta u svakoj fazi radionicarskog procesa postiže se dobrim redosledom aktivnosti u radionici, a posebno smenom razlicitih oblika grupnog rada i radionicarskih tehnika. U vec pomenutoj radionici "Predrasude", deca najpre individualno rade (pišu svoje pismo zamišljenom prijatelju), potom u malim grupama razmenjuju i smišljaju kakve odlike ima druga grupa dece, zatim sledi razmena u velikoj grupi pracena jednim delom individualnog rada (kada deca ponovo dobijaju svoja pisma da u njima "pronadu" karakteristike koje su im dodelili drugi iskljucivo na osnovu pripadnosti odredenoj grupi). Na ovaj nacin radionica dobija na svojoj dinamici i održava pažnju i ukljucenost deteta svih 90 minuta trajanja radionice.
Lav Vigotski pored aktivnosti deteta pominje i ostale uslove uspešnog ucenja. Naglašava da ucenje može biti efikasno ukoliko je ostvareno kroz saradnju deteta i odraslog, tacnije ukoliko postoji asimetricna interakcija u kojoj je dete aktivno, i ukoliko su sadržaji te interakcije u zoni narednog razvoja našeg malog ucesnika. Kooperativno ucenje podvlaci važnost ove sistematske saradnje nastavnika i deteta u ZNR.

Asimetricnost interakcije u radionici se ogleda u ulozi i postojanju uloge voditelja radionice, ali i razlicitog razvojnog stepena iskustva svakog ucesnika. U asimetricnoj interakciji nije nužno da nastavnik bude osoba koja poseduje više znanja, vec to može biti bilo koja osoba, pa i neki deciji vršnjak koji u odredenom trenutku i u odredenom segmentu poseduje iskustvo koje je "tek nešto iznad" aktuelnih mogucnosti deteta sa kojim je u interakciji.

U programu "Bukvar tolerancije" asimetricnu saradnju pre svega vidimo u razmenama koje vodi voditelj sa svakim detetom u grupi. Voditelj u tu svrhu koristi tehniku parafraziranja kako bi "cesto nejasne decije komentare preveo na jedan razvojno viši nivo, na model zrelijeg komuniciranja", ali i pitanja koja podsticu javljanje razlicitih mišljenja, drugacijih alternativa, koja najcešce nemaju "da/ne" odgovor, vec pronalaženje odgovora "šta, zašto i kako".
U radionici poput "Tolerancija na delu", nakon aktivnosti sa zajednickim crtežom (a vezanim flomasterima), u razmeni voditelj pita: "Kako vam je bilo dok ste crtali? Šta vam je bilo teško? Kako ste se osecali? Da li se neko osecao drugacije? Da li je neko u toj situaciji probao nešto drugo da uradi da bi lakše nacrtao svoj deo crteža? Da li se još neko ponašao na slican nacin? Kako ste se tada osecali, da li vam je to prijalo ili nije?" Voditelj tom prilikom nastoji da ukljuci odgovore i rešenja koja dolaze iz iskustva druge dece, da ih uoblici, sažme, pojasni, i obavezno kroz parafraziranje i aktivno slušanje proveri da li je dobro razumeo.
U programu "Bukvar tolerancije" nije u same aktivnosti ugradena ideja da deca jedna drugoj budu u ZNR, ali se takvi dogadaji neretko odvijaju kad god se radi sa grupom dece, t.j. prirodno se dešava da u nekim momentima radionice neko dete iznese svoje iskustvo koje ce za neko drugo dete biti podsticajno i obogacujuce. Sa stanovišta radionicarskog scenarija je važno samo omoguciti prostor deci da se izraze, što se izmedu ostalog postiže i samim pravilima rada koja se uspostavljaju na radionici (sedenje u krugu, da svako ima vreme i mogucnost da kaže ono što želi, da kad jedan prica - drugi sluša ,... it.d.). Radionica o pravilima rada na samom pocetku "Bukvara Tolerancije" ima taj cilj.
Pod iskustvenim ucenjem podrazumeva se "uoblicavanje i poimanje licnih, autenticnih doživljaja ucenika kroz razmenu u grupi, a ne prenošenje gotovih znanja; ucitelj treba da naglasi da nema poželjnih, ocekivanih ili tacnih odgovora, da je naglasak na procesu otkrivanja i saznavanja o sebi i drugima kroz razmenu" (Kvalitetno obrazovanje za sve)
Radionice su specifican oblik grupne interakcije, u kojoj voditelj i ucesnici obraduju relevantnu temu polazeci od iskustvene osnove prisutnih pojedinaca. Proces ucenja u radionici može se slikovito predstaviti spiralom na cijem pocetku se nalazi iskustvo sa kojim je ucesnik došao na radionicu, a na samom kraju uopštavanje tog iskustva i dizanje na jedan viši nivo koji omogucava njegovu primenu u širem rasponu situacija nego na samom pocetku. Faze tog procesa bi se mogle oznaciti kao: iniciranje iskustva, opisivanje iskustva, njegovo tumacenje i povezivanje sa iskustvima drugih, uopštavanje iskustva i na kraju njegova primena (na nivou konkretnih ponašanja i situacija). Ove faze se mogu uociti vec u samoj strukturi radionica. (Napomena: postoje veoma razlicita shvatanja radionicarskog procesa i strukture radionice. Ovi pojmovi ce u ovom tekstu biti korišceni i definisani polazeci sa stanovišta iskustva i prakse Grupe "Hajde da...").

Struktura psihološko-edukativne radionice podrazumeva sledece elemente:
1. Krug "Kako ste" (koji nastoji da ucesnike postepeno uvede u radionicarski kontekst rada);
2. Uvodna aktivnost (koja ima za cilj da ucesnike fizicki i mentalno "razmrda");
3. Inicijalna aktivnost (koja ima za cilj izazivanje razlicitih osecanja, stavova, doživljaja, secanja, iskustava ... koja ce biti predmet narednih koraka u radionici);
4. Glavna aktivnost (koja ima za cilj da prethodno izazvana iskustva uoblici i razmeni sa ostalima);
5. Evaluacija glavne aktivnosti (ima zadatak da doživljaj uoblici, da mu da ime ako je potrebno, obogati ga i omoguci ucesnicima prostor za emocionalno rasterecenje);
6. Završna aktivnost - koja može biti u vidu igre ili pak mogucnosti da se neko novo nauceno i razmatrano ponašanje isproba (u tom slucaju bi trebalo uracunati još jednu aktivnost koja bi bila zaista završna);
7. Evaluacija radionice od strane samih ucesnika.

Iz samog pogleda na ovako opisanu strukturu radionice može se videti da ona radi sa iskustvenom materijalom. Ovde bi trebalo naglasiti da radionice, iako se bave licnim sadržajima imaju prevashodno edukativnu a ne terapijsku svrhu. Radionice ne bi trebalo da pretenduju na prostor terapijskog rada, vec da budu usmerene na sticanje konstruktivnih socijalnih veština. Cvrsta struktura i scenario radionica, ali u mnogome i sam voditelj (sa svojom dobrom pripremljenošcu, obucenošcu i strucnošcu) odreduju tu tananu, ali ipak mogucu i vidljivu granicu

Primer iskustvenog ucenja vidimo u radionici "Diskriminacija". Najpre ide aktivnost asocijacija, koja ima za cilj da se deca mentalno uvedu u temu o kojoj je rec, kao i da se proveri nivo vec postojeceg iskustva koja deca imaju (ili nemaju) u vezi sa datom temom. U narednoj aktivnosti se inicira iskustvo diskriminacije, deca se stavljaju u pažljivo odmerenu, ne preterano jaku situaciju diskriminacije. O tome se naknadno razgovara, iskustvo se uoblicava kroz razmenu, dakle kroz reci kao simbolicki sistem, iskustvo se tako osvešcuje, izražava, pojašnjava. U aktivnostima koje slede se to iskustvo povezuje sa životom, traže se sopstveni primeri diskriminacije od samih ucesnika, prave se distinkcije izmedu slicnih pojmova ( da diskriminacija nije isto što i "nagrada za trud, ako neko ko je postigao odlican uspeh može da ide na nagradno letovanje, ili -diskriminacija nije isto što i opreznost prema ljudima koji su opasni ...", izvod iz radionice "Diskriminacija"). Na samom kraju se razmatraju moguca rešenja za situaciju diskriminacije, traže se raznovrsni odgovori, zajednicki se pokušava doci do najadekvatnijeg rešenja. Ovde je uocljivo i ucenje putem otkrica.

Iskustvenost u radionici podrazumeva izmedu ostalog i mogucnost za svakog ucesnika da aktivno ucestvuje sa svojim iskustvom i licnim sadržajima u obradivanju date teme. Sledeci nepisano pravilo svake radionice da "koliko ucestvuješ, toliko ceš i dobiti" poštuje se mera angažovanja svakog ucesnika i ona pripada polju njegove licne odgovornosti.
Pomenimo još jednog autora koji razmatra proces ucenja iz ugla koji osvetljava još jednu bitnu stranu našeg pitanja. Bandura kada govori o ucenju, govori o ucenju putem imitacije modela, pri cemu naglašava da ovakvo ucenje može imati snažnije efekte od efekata direktnog obucavanja, cak može poništiti uticaj direktnog obucavanja. Brojni eksperimenti ukazuju na ovu cinjenicu, tako da je ne smemo ispustiti u ovom razmatranju. Iako je ucenje u radionici pre svega "ucenje u grupi, sa grupom i od grupe", uticaj voditelja kao modela nije mali, a važnu ulogu imaju i "zvezde" u odeljenju. Od veštosti voditelja zavisi kako ce osmisliti podelu u male grupe, tako da svako dete ima priliku da ponekad bude "zvezda", ali i da od posmatranih modela izvuce ono najbolje.

Ucenje "learning by doing" koje se vrlo cesto pominje u aktuelnim strucnim casopisima koji se bave radionicarskom tematikom, naglašava iskustveno usvajanje znanja, ali i duže zadržavanje naucenog zahvaljujuci povezanosti sa konkretnom životnom praksom. Znanje koje se uci kroz delanje, koje se stice kroz licnu aktivnost, vec od samog pocetka ima u sebi takoreci "ugradenu" karakteristiku prakticne primenljivosti. Primenljivost stecenih znanja na radionici se ostvaruje koliko vec u samoj radionici putem vežbanja nekih konstruktivnih nacina ponašanja u odgovarajucim situacijama (npr. u radionici "Diskriminacija" kada deca odigravaju odredenu scenu samo sa promenjenim nacinom ponašanja i ishodom, dok su pre toga na iskustven nacin stekli predstavu o samom pojmu diskriminacije).
Na kraju bi valjalo dodati i da se evaluacija svake radionice odvija od strane samih ucesnika, bilo verbalnim ili igrovnim putem u zavisnosti od preferencija odredene uzrasne grupe kojoj ucesnici radionica pripadaju.
Suštinski gledano, program "Bukvar tolerancije" podrazumeva poducavanje dece iz osnovnih termina mirovnog obrazovanja (kao što su predrasude, diskriminacija, tolerancija...), ali i iskustveno ucenje tolerantnog i nenasilnog životnog stava i ponašanja.
Razmatrajuci gore navedene oblike i faktore uspešnog ucenja, stice se optimisticna perspektiva da se kroz dobro voden radionicarski rad edukativni sadržaj radionice može dugotrajno i efikasno usvojiti na jednom celovitom (mentalnom, emocionalnom i bihejvioralnom) planu licnosti.

(izbor tema za program i njihov redosled)

Teme programa teku sledecim redom :
Na pocetku imamo dve uvodne radionice - jednu namenjenu upoznavanju dece sa programskim delom "Bukvara tolerancije", a drugu sa ciljem upoznavanja sa radionicarskim nacinom rada (šta su radionice, pravila rada u njima, ulogom voditelja it.d.).
Potom sledi radionicarskim slengom receno jedna "light" radionica (radionica koja se bavi pozitivnim, povezujucim i toplim emocijama) - u pitanju je radionica koja za svoju temu ima slicnosti medu nama, a za svoj cilj stvaranje kohezivnosti grupe, povezivanje dece medusobno kao i dece sa voditeljima, stvaranje atmosfere sigurnosti i zajedništva, kao i uspostavljanje relacija medu decom koje do sada nisu postojale uprkos cinjenici da oni pohadaju isto odeljenje. Ovaj poslednji cilj je takode jedan od ciljeva koji u manjoj ili vecom meri sledi svaka radionica programa.
Ovde bih napravila malu digresiju pomenuvši metod rada u malim grupama koji se cesto pojavljuje u radionicama, a u vezi je sa temom stvaranja specificne radionicarske grupne atmosfere. Cilj malih grupa u radu sa decom je da se što vecem broju dece omoguci prostor da budu "zvezde" u nekim aktivnostima. Iz sociometrijskih nalaza nam je poznato da u razredu uvek postoji nekoliko zvezda, a da ostala deca imaju neku manje ili više sporednu ulogu. Zato se tokom radionica deca dele u male grupe uvek na nov i za njih nepredvidiv nacin (cesto isplaniran od strane samog voditelja i njegove procene koje dete ce u kojoj grupi moci najbolje da se izrazi i da svoj doprinos) te se tako omogucava da se deca povežu i ostvare odnos, upoznaju i one njihove odeljenske drugare sa kojima se ranije nisu družili (ovde je zgodno napomenuti da je prema recima N.Rota jedan od nacina borbe protiv etnickih predrasuda uspostavljanje neposrednijeg kontakta sa pripadnicima one grupe prema kojoj postoje predrasude).
Redosled prve tri radionice ustanovljen je koristeci se znanjima o vodenju grupne psihoterapije, gde je jedno od pravila da se nikako ne sme ulaziti u proces rada na problemima u grupi i uplivavati u konflikte u grupi pre nego što se ojaca poverenje medu njima, kao i podrži i osnaži ono što je u grupi pozitivno, konstruktivno i dobro (parafrazirana izjava prof. Vulevic, Psihopatologija dece i mladih). Buduci da se svaka radionica bavi konkretnim iskustvom deteta (doživljajima i konfliktima u odeljenju, druženju, školi) u radionicarskom kontekstu ovo navedeno pravilo podrazumeva da program najpre rasvetljava neke uslovno receno lakše teme, potom sve dublje i teže teme iduci ka sredini programa, da bi iduci ka završetku polako isplivavao na površinu ovog puta noseci sa sobom "suvenire" sa tog "rudarsko-duševnog putovanja" - paketice iskustva koje je sada obradeno, artikulisano i komunikabilno.

Prva tema u tom postepenom silaženju u dubinu je tema razlicitosti i kako reagujemo na razlicitost - šta je to što nam smeta, ali i prija u tome što je neko razlicit od nas, kako se mi ponašamo kada je neko razlicit. Kao kreatori programa pošli smo od ideje da razlicitost, kada se uz nju doda i nedovoljna informisanost i nedovoljan neposredni kontakt u cilju upoznavanja, dovodi do uznemirenosti i straha od nepoznatog a onda i do potrebe da se u tu "praznu posudu" našeg stava o nekome ili necemu (razlicitom i nepoznatom) stavi mišljenje koje je uprošceno, izvedeno na osnovu malog broja informacija (ili kulturološki i porodicno dato), ali koje nam prividno daje osecaj sigurnosti ili bar umanjuje strah od nepoznatog - a to su predrasude (N.Rot pominje da je jedan od izvora predrasuda nedovoljna informisanost zajedno sa potrebom da se ima jedna stabilna i kognitivno skladna slika sveta, a ne treba zanemariti vrlo važan uticaj situacionog faktora - postojecih predrasuda u kulturi i porodici u kojoj deca odrastaju). Naredna radionica se bavi upravo ovom tematikom - šta su predrasude, kakve predrasude znamo iz sopstvenog iskustva itd. Radionica na temu diskriminacije sledi odmah nakon predrasuda, buduci da diskriminacija podrazumeva i jedan aktivan stav "odvajanja" (odbacivanja ili izdvajanja), koji se vrlo cesto u svakodnevnom životu nadovezuje na predrasude (takoreci predrasuda "na delu", buduci da su predrasude- kao i ostali stavovi- jedna mentalna dispozicija za reagovanje, za emocionalan odnos i ponašanje prema objektu predrasude).

Potom slede dve vrlo ozbiljne radionice na temu nasilja i reagovanja na nasilje, smeštene u samo središte programa na osnovu razmatranja kreatora programa da predrasude vrlo cesto dovode ne samo do diskriminacije vec i do raznih oblika nasilja - bilo verbalnog, bilo fizickog. Ciljevi ovih radionica o nasilju su da se izmedu ostalog deci ukaže na manje vidljive oblike nasilja koji su deo naše svakodnevice, kako u školskom odeljenju, kod kuce, u društvu tako i u našem sopstvenom ponašanju (poput ogovaranja, ismevanja, etiketiranja, ignorisanja u nekim slucajevima, vikanja, potcenjivanja i unižavanja nekoga, it.d.), potom da se razmotre eventualni uzroci nasilja, kao i da se razmotre konstruktivni oblici nenasilnog reagovanja umesto nasilne alternative ili na nasilje koje je upuceno nama.

Fleksibilne radionice su zamišljene da budu neka vrsta radionicarske "joker-karte", buduci da im je cilj da pomognu deci da savladaju posebno teške teme, kao i da u potpunosti prate decije potrebe koje se jave tokom programa (kao što su potreba za odmorom, igrovnošcu, boljom razradom neke teme ili iznenadna potreba da se reši neki aktuelni konflikt u odeljenju koji remeti njihovu mogucnost da budu koncentrisani i psihicki prisutni na radionici i sl.).
Radionica o vrednostima u drugarstvu ima za svoj dublji cilj da razmotri pitanje svrhovitosti konstruktivnog, nenasilnog i tolerantnog ponašanja kroz podsecanje šta nam je u drugarskom odnosu važno, koje su vrednosti koje nas povezuju, koje nam prijaju i koje želimo da negujemo. Prirodan sled ove radionice je radionica na temu tolerancije - šta je to zaista tolerancija, kako se ponašamo kad smo tolerantni i koja je svrha takvog ponašanja. Radionica o toleranciji na delu razmatra problem primene tolerancije u praksi, u konkretnoj situaciji saradnje sa drugim koji je razlicit i ima razlicite potrebe od nas. Ovo je prilika da se uoce razliciti efekti do kojih dovodi situacija netolerantnog zajednickog rada od njoj suprotne - kakva osecanja se tada javljaju, i šta nam prija a šta ne u tome.
Radionice nastoje da kroz razradu navedenih tema, grupni rad, diskusiju, licne uvide i neposredne kontakte sa drugim dodu do konstruktivnijih oblika mišljenja i ponašanja koji vode smanjenju etnicke distance u razredu i školi.
Na samom završetku programa slede dve radionice koje se bave rastankom, pri cemu je jedna od njih usmerena na rastanak od samog programa (evaluativna, rezimirajuca), a druga na rastanak dece sa voditeljima. U svrhu separacije osmišljena je posebna ceremonija davanja diploma i majica, kao i malena žurka na završnoj radionici. Ovim je program zaokružen i priveden kraju.

MESTO RADA – Da li su radionice u školi suvišne ili potrebne?

Cesto cujemo da se škola svrstava u vaspitno-obrazovne ustanove. Svima nam je vec na prvi pogled jasan taj edukativni karakter škole, ali kada pomislimo na onu vaspitnu dimenziju, ona se neretko povezuje sa nekim maglovitim secanjima na neke kritike (ili pohvale) koje smo od nastavnika dobijali i uglavnom neprijatnim osecanjima usled potrebe za razumevanjem i podrškom koji su u tom periodu izostali.

Naglašavajuci obrazovnu dimenziju škole, propustili smo da primetimo da u školu ne polaze samo "kognitivne funkcije" u 7. godini starosti, vec "cela" deca, sa svim svojim emotivnim, kognitivnim i konativnim kapacitetima i specificnostima, takoreci "licnosti u nastajanju". I ukoliko želimo da ove male licnosti postanu socijalizovane a samosvesne i aktivne jedinke društva, valjalo bi više vremena posvetiti vaspitnoj dimenziji škole. S tim u vezi, ucenje "od vrata na gore", ucenje koje angažuje samo kognitivne funkcije deteta nece moci da da pun doprinos ovom cilju.
Jedan važan oblik ucenja zaslužuje da bude pomenut u ovom segmentu teksta. Opservaciono ucenje, ucenje po modelu ili ucenje putem oponašanja modela je vrlo znacajno kada se razmatra pitanje vaspitne uloge škole kao agensa socijalizacije (socijalizacija shvacena kao "proces formiranja obrazaca misljenja, delanja i postupaka i osecanja, t.j. kako delamo, mislimo i osecamo", Ivic, 2002.).
Oslanjajuci se na Bandurin koncept i nalaze, ponašanje modela može imati veoma delotvoran uticaj na ponašanje deteta ukoliko model zadovoljava neke od sledecih uslova: društvena moc, emotivna bliskost, pol, nagrade koje model dobija, it.d. Po Banduri, ucenje po modelu može cak poništiti ucinke direktnog obucavanja.
Karakteristicno za radionicarski rad je da se deca izuzetno emotivno vezuju za voditelja, cime on postaje model cije ponašanje oni imaju prilike da posmatraju i usvajaju. Bandurini nalazi govore da deca imitiraju daleko više one modele sa kojima imaju pozitivan afektivni odnos, nego "hladni model". Prof. Ivic naglašava da je ova cinjenica "od velikog znacaja za proces vaspitanja. Roditelji veliki znacaj pridaju direktnom poducavanju (putem nagrade i kazne), ali ovo govori kako je znacajno socijalno ucenje i kako ono dejstvuje kad postoji pozitivan odnos, kada se poštuje dete. Dete ce tada imitirati roditelje, i ta ponašanja roditelja ce za dete zbog pozitivnog odnosa sama po sebi imati pozitivna obeležja i izvodice se i u odsustvu roditelja i bez specijalne nagrade!!!" Ova cinjenica stavlja velike zahteve pred ulogu voditelja radionice, jer otvara mogucnost da se kroz interakciju voditelja sa decom usvajaju odgovarajuci obrasci ponašanja, pa i osobine licnosti. Takva mogucnost nosi sa sobom i veliku odgovornost voditelja.
Najvažnija odlika voditelja radionice je da svojim ponašanjem svedoci ono što govori. Rodžers ovu osobinu naziva "kongruentnošcu" ili skladnošcu u mislima, osecanjima i ponašanjem - autenticnošcu. Voditelj je odgovoran za stvaranje atmosfere sigurnosti i poverenja u grupi, kao i za pružanje podrške ucesnicima da izraze svoje licne sadržaje. Zadatak voditelja je da olakšava proces ucenja (zato se cesto koristi i naziv facilitator), da pomaže ucesnicima da podnesu tenziju koja postoji pri svakom ucenju, da vodi racuna o procesu a ne samo o postizanju rezultata i ishodu, kao i da stavlja “akcenat na pozitivnu energiju, na pozitivne potencijale u svakom od ucesnika” (N.Ignjatovic 1996. , RECI SU PROZORI ILI ZIDOVI).
Voditelj nije vodja, sudija, predavac, niti osoba koja zna sve tacne odgovore i ima sva gotova rešenja.

Rodžers uzima reci kineskog filozofa Lao Cea za najadekvatniji opis grupnog facilitatora:
"Vodja je najbolji
kada ljudi jedva znaju da postoji,
Nije tako dobar ako mu klicu i slušaju ga
Najgori je onaj koga preziru.
Ako je vodja dobar - ne govori mnogo,
a kada je posao završen i njegov cilj ostvaren
svi ce tada reci: Ovo smo uradili sami."
Sposobnost da osetljivo šeta izmedu strogosti i popustljivosti, podsticanja i podrške, asimetricne i simetricne pozicije u interakciji je težnja svakog voditelja radionice koji radi sa decom. Na kraju je važno zakljuciti da je radionicarski proces dvosmeran, i kao takav može obogatiti i dete i odraslog - to je proces "uzajamnog vaspitanja" (N.Ignjatovic,1996).

PROGRAM U PRAKSI - kriticki osvrt

A sad malo kritike ...
Vec na samom pocetku primene programa raspon uzrasta koji je predviden programom se pokazao kao problematican (11,12,13 godina).

Prema Pijažeu jedan od kljucnih preobražaja u oblasti mišljenja oko 11,12. godine je u stvaranju teorijskih sistema, a u socijalnoj sferi - ukljucivanje u svet odraslih, postajuci ravnopravan clan u njemu. Adolescent (ili preciznije receno preadolescent buduci da je period od 11,12 - 14. godine pripremna faza adolescencije) u cilju uklapanja u svet odraslih i u društvene grupe konstruiše teorije o svemu - od socijalnih teorija (shvatanja društva i društvenog ustrojstva) do politickih.
Vidljiv je interes za diskusiju, razmene mišljenja, reformatorstvo, buducnost... U skladu sa ovim cinjenicama važno je da radionicarski programi namenjeni ovoj populaciji sadrže više verbalnih aktivnosti, inspirativnih diskusija, a manje igrovnih sadržaja koje novonastali preadolescent može shvatiti kao povratak na prethodni stadijum.
Kljucne kritike koje smo dobijali od dece prvenstveno 7. razreda, je da im je program "detinjast" i "neozbiljan", što se odnosilo na igrovni karakter pojedinih aktivnosti. Naravno, u skladu sa tim, deca 5. razreda pokazuju mnogo više interesovanja upravo za igrovne aktivnosti i ucenje kroz takav jedan pristup, dok su im verbalne aktivnosti pasivne i "dosadne". Trebalo je da slušamo razvojne psihologe! U svakom slucaju, revizija programskih aktivnosti nužno mora obuhvatiti ove razvojne aspekte i interesovanja naših malih korisnika.
Takode je primeceno da je potrebno prilagoditi i odnos voditelja prema deci u zavisnosti od njihovog uzrasta. Dok su deca 5. razreda prijemcivija za pažljivo odmeren odnos dete-odrasli, deca 7. razreda imaju potrebu (koja se iskazuje ponekad na jedan vrlo buntovan nacin) da im voditelj pristupi kao ravnopravnom odraslom clanu grupe.

Postoji i jedan nedostatak samog programa koji se tice njegove psihološke dimenzije. Naime, program je zamišljen da bude psihološko-edukativni, a ispostavilo se da edukativnost programa znacajno preteže nad njegovim psihološkim aspektom. Ukoliko zaista hocemo da postignemo stvarne promene u ponašanju, nije dovoljno da se samo uci znacenje termina na jednom kognitivnom planu, vec da se dublje psihološki radi na problemima i potrebama same te konkretne grupe. U daljoj reviziji programa potrebno je pre bilo kojih edukativnih radionica ubaciti set radionica gde ce se razmatrati problemi, odnosi, potrebe, konflikti i ponašanje konkretne grupe dece. Tek tada se može stvoriti dobra psihološka baza da se naknadno nauceni termini usvoje i na planu ponašanja i iskustva. Program ipak treba da zadovolji potrebe dece kojima je namenjen zajedno sa potrebom društva iz koje je nastao.
Takode, ova sugestija implicira i duže trajanje samog programa. Nijedna ozbiljna promena se ne dešava preko noci ili nakon kratke pripreme, vec dužim, sistematskim i dubljim radom. Program ovog tipa valjalo bi produžiti barem na jednu celu školsku godinu kako bi se pružila prilika za dodatnim provežbavanjem novih obrazaca ponašanja, ali i da se atmosfera nenasilja i konstruktivnog pristupa problemima ustali. Ponavljano iskustvo ima vecu verovatnocu da se integriše i postane stabilan stil ponašanja u životu deteta nego pojedinacna kratka iskustva.

Šta mogu radionice kad nam je društvo drugačije ?

U vezi sa trajnošcu promena stecenih kroz ovaj program i radionicarski metod rada postoji jedna dilema. Naime, namece se pitanje "kulturološkog šoka" pomenutog na samom pocetku ovog rada. Kolike su šanse da se spoznate i naucene nenasilne alternative ponašanja (u konfliktnim situacijima ili u situacijama kada se susrecemo sa razlicitošcu) stecene u jednoj mikrosredini kao što je škola ucvrste prilikom sudara sa ostalim faktickim sredinama u kojima možda važe drugaciji obrasci ponašanja?
Na primer, dete kroz program "Bukvar tolerancije" nauci šta su predrasude, iskusi da mu nasilno ponašanje ne prija, doživi koliko radosti i bliskosti sa drugarom može da donese nenasilna transformacija konflikta i koliko ga može obogatiti na planu licnosti drugarstvo sa onom decom koja se od njega u mnogo cemu razlikuju. Šta se desi u trenutku kada to dete ode kuci, u svoju porodicu, ili u svoje naselje? Naravno, do problema nece doci ukoliko su ove mikrosredine medusobno kompatibilne. Ali, ukoliko nisu?
Nijedan radionicarski program ne može promeniti svet, niti direktno uticati da se obrasci ponašanja u ostalim sredinama u kojima dete odrasta promene. Ono što ipak može, a što nije zanemarljivo, jeste da ponudi jedan alternativan nacin ponašanja od onog uobicajenog, da pruži mogucnost da se uvide njegove prednosti i da na izvesno vreme obezbedi siguran psihološki prostor da se taj obrazac i isproba, iskusi.
Takode, ne treba ispustiti iz vida cinjenicu da se ovaj program sprovodi upravo u školi. Dobra strana specificnog školskog "settinga" je u njegovom sistematskom i trajnom uticaju. U školi dete provodi veci deo dana, susrece sa sa drugom decom, ali i sa odraslima koji mogu poslužiti kao modeli za identifikaciju. U tom sistematskom uticaju škole i radionica u njima krije se mogucnost da nenasilna alternativa uobicajenom ponašanju zaživi. U pocetku može biti ogranicena samo na školski okvir, ali odrastanjem i sazrevanjem dete stice mogucnost da uvidi da i u drugim sredinama ima izbor kako ce se ponašati kao i da u skladu sa doživljenim iskustvom odabere onu alternativu koja mu donosi najviše radosti, koja ga obogacuje kao licnost i koja je konstruktivna i svrsishodna.
Gledano na ovaj nacin, radionicarski programi uklopljeni u školski kurikulum mogu dovesti do trajnih promena.

A sad malo pohvale ...

Obzirom da je ovaj program fakultativni deo nastave, cinjenica da deca dolaze ukazuje na to da program ipak zadovoljava njihove potrebe.
Takode su primetne promene kod pojedinih ucesnika, kako na planu ponašanja, tako i u novim uvidima i konstatacijama. Evaluacija ce pokazati promene (ili njihov izostanak) na nivou grupe.

Od "kriminala" do Bukvara tolerancije ... pitali smo decu

"Diskriminacija je ... to je, mislim, neki disk koji neko treba da ukrade, sa nekim tajnim šiframa, ... to je neka vrsta kriminala" (izjava deteta na pocetku Bukvara Tolerancije)

"Pa, predrasude su kad o nekome samo loše misliš , diskriminacija je kad ga i odbacuješ jer loše misliš, nasilje kad si nasilan i bezobrazan prema nekome, a tolerancija je kad nekog prihvataš". (izjava deteta na evaluativnoj radionici Bukvara Tolerancije)

Na osnovu svega iznetog u ovom radu, ostaje zakljucak da je Program edukativno-psiholoških radionica "Bukvar tolerancije" potrebno doraditi, dopuniti i modifikovati u skladu sa iskustvima iz prakse i znanjima koje nam nude razvojni psiholozi. Treba reci i to da, ovako kako je sada koncipiran, program ipak postiže i izvestan uspeh.
Takode vidim kao potrebu da revizija programa bude jedan stalan proces, buduci da nijedna radionica nije matematicki zadatak sa jednom optimalnom formulacijom i jednim tacnim rešenjem. Fleksibilnost i dinamicnost strukture radionice, kao i otvorenost za kreativnu doradu i dopunu su karakteristike svakog dobrog radionicarskog programa. Svaka krutost u primeni radionica kosi se sa osnovnim prioritetom radionicarskog rada , a to su naši mali korisnici, ciji sam naziv upucuje na to da, ne samo da su deca ta koja koriste program, vec i da su ona ta kojima program zapravo treba da bude od koristi. A to je ipak u celoj ovoj našoj prici - najvažnije.

Sanja Marković
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG

top of page ...
Integrativni pristup konfliktu (win-win) - put za naivne ili konstruktivne?


U današnje vreme konflikt je reč koja se jako često upotrebljava, ušla je u svakodnevni govor, čujemo je na medijima. Laičko mišljenje obično konfliktu pridaje negativnu konotaciju, označava ga kao jedno neprijatno stanje zaraćenosti dve ili više strana sa očekivanim destruktivnim posledicama. Kada se na medijima upotrebi reč "sukob", to najčešće znači da je došlo do takvog nivoa eskalacije neprijateljstva gde se zaraćene strane otvoreno konfrontiraju nasilnim sredstvima.
Što se teorije konflikata tiče, u početku je postojao koncept sličan laičkom mišljenju. Međutim, vremenom su konflikti izgubili svoj negativni predznak i počelo se na njih gledati kao na fenomene koji nisu sami po sebi negativni ili pozitivni, već da mogu imati samo konstruktivne ili destruktivne posledice, zavisno od toga kako se njima upravlja.
Ne moramo biti psiholozi da bismo znali da su konflikti sastavni deo života. Svi smo imali iskustvo bivanja u konfliktu, bilo interpersonalnom, bilo intrapersonalnom ili intergrupnom. Možemo s punim pravom reći da su konflikti očekivana pojava, budući da se ljudi razlikuju po mnogim kriterijumima - veri, naciji, muzičkom ukusu, psihološkim karakteristikama, vrednostima, trenutnim potrebama, trajnim nastojanjima i željama, itd. U interpersonalnom odnosu tj. susretu dve osobe njihova različitost će se pre ili kasnije, ali sasvim sigurno manifestovati. Desiće se konflikt. Šta možemo učiniti stojeći na toj tački, suočavajući se sa različitošću drugog čoveka?
Ovaj rad ima za zadatak da razmotri način (načine) tretiranja konflikta koji će voditi obogaćivanju našeg života i ličnosti različitošću drugog čoveka, koji će voditi očuvanju i unapređenju interpersonalnih odnosa. Akcenat će biti stavljen na interpersonalne odnose, jer oni mogu poslužiti kao jednostavniji okvir za istraživanje konstruktivnog upravljanja sukobima.
Da se vratimo sada na definisanje konflikta. Kao i za većinu fenomena socijalne psihologije, na raspolaganju su nam brojne definicije različitih autora. Međutim, ako potražimo ključne reči naićićemo na reči kao što su "neuskladivost pozicija", "neslaganje", "nekompatibilnost", "različitost", "divergentnost interesa" – koje uglavnom označavaju onaj takoreći "vidljivi" deo konfliktne situacije, ono što dve strane kažu da žele tj. njihove pozicije. Prilikom definisanja konflikta ne smemo zaboraviti i onaj manje vidljivi deo koji se sastoji u uverenjima sukobljenih strana da je nemoguće ili malo verovatno da se može naći rešenje koje će zadovoljiti obe strane. Ovo je trenutak, tj. tačka koja predstavlja prekretnicu za teoretičare konlikata. Smatraju da je pozitivno ili negativno uverenje jedan od faktora koji dovodi do konstruktivnog odnosno destruktivnog ishoda konflikta. Oblast uverenja ili percepcije neuskladivosti ciljeva je oblast koja se može menjati i na kojoj se može raditi. Ali, o tome ćemo više pričati u nastavku ovog rada.
Za ovu priliku, koristićemo se definicijom Rosa Stagnera, koja sadrži sve navedene elemente konflikta i pri tome ga tretira kao fenomen koji nema pozitivan ili negativan predznak sam po sebi. Prema ovim autorima, sukob je "situacija u kojoj dve ili više osoba/grupa/entiteta teže da ostvare svaka svoj cilj/interes/potrebu, ali se kao ostvarljiv opaža samo jedan, a ne oba. Za sukob moraju postojati bar dve strane gde svaka mobiliše energiju da dostigne cilj (željeni objekat ili situaciju), ali drugu stranu doživljava kao prepreku ili pretnju)" (preuzeto iz knjige Maje Uzelac "Za svemire", str. 7)


Izučavajući raznovrsna ponašanja ljudi u konfliktnim situacijama, došlo se na ideju o mogućnostima stvaranja klasifikacije tih ponašanja tj. određivanja i opisivanja tzv. konfliktnih stilova. Načini ponašanja u konfliktnim situacijama koji pokazuju izvesnu trajnost i doslednost nazivaju se konfliktni stilovi.
Prema modelu dvostruke brige stilove rešavanja konflikata određujemo na osnovu dva kriterijuma, tj. dve dimenzije: briga koju vodimo o sebi i briga koju vodimo o drugoj strani u konfliktu.
1. Briga za sebe je stepen u kojem osoba nastoji da ostvari svoje ciljeve i interese, mera koliko joj je važno da zadovolji svoje potrebe.
2. Briga za drugog podrazumeva stepen u kojem osoba vodi računa o potrebama druge strane u konfliktu, koliko joj je stalo do dobrog odnosa sa tom osobom.

Imajući u vidu da i briga za sebe i briga za drugog mogu u određenoj konfliktnoj situaciji (ili u zavisnosti od karakteristika aktera konflikta) biti slabog ili jakog intenziteta, kombinacijom ove dve dimenzije ( tj. njihova 4 pola) dobijamo 5 različitih stilova interpersonalnih konflikata: popuštanje, dominacija, izbegavanje, integracija i kompromis.

1. POPUŠTANJE - ovaj stil karakteriše mala briga za svoje interese, a velika briga za interese i potrebe druge strane. Ogleda se postepenom smanjivanju svojih zahteva u sukobu zarad očuvanja dobrih odnosa sa drugima. Osoba koja popušta negira svoje potrebe,ciljeve i interese u korist suprotne strane. Narodna izreka "pametniji popušta" može imati smisla jedino u slučajevima kada jedna strana ustanovi da nije u pravu ili kada joj predmet sukoba i nije toliko važan kao suprotnoj strani. U drugačijim okolnostima, ovaj konfliktni stil se pokazuje kao loša strategija, posebno gledano na duge staze, jer se tako kod osobe koja popušta gomila nezadovoljstvo koje će kasnije kontaminirati odnos i dovesti do destruktivnih posledica u narednim konfliktima. Ovaj stil se u nekim referencama naziva još i obavezivanje, a na donjoj slici je slikovito prikazan medvedićem.

2. DOMINACIJA - ili kako se u nekoj literaturi još naziva - nadmetanje, kompetitivno ponašanje, krut stil. Kako sam naziv ukazuje, u ovom stilu "dominira" sopstveni interes, tj. karakteriše ga visok stepen brige za svoje interese a nizak za potrebe drugog. Dominirajuća osoba teži da ostvari svoje ciljeve zanemarujući potrebe druge strane, nastoji da pobedi u konfliktu. Osoba sklona kompetitivnom stilu ima uverenje da u konfliktu samo jedan može da pobedi, dok drugi gubi tj. briga o sebi i briga o drugome se međusobno isključuju. Ovaj stil nije nužno negativan, njegove dobre strane su : efikasnost, štedi vreme i energiju, ne troši ih na dugotrajne razgovore, brz. Međutim, ukoliko predmet konflikta nije neka trivijalna stvar, ovaj stil ponašanja se na duge staze pokazuje kao razoran po kvalitetne i bliske interpersonalne odnose. Životinja koja simbolizuje dominaciju je ajkula.

3. POVLAČENJE (izbegavanje) - ovaj stil odlikuje nizak interes kako za sebe, tako i za potrebe drugog. Osoba sklona povlačenju se po pravilu ne upušta u konfliktne situacije, ili pokazuje potpunu neaktivnost (odsustvo ulaganja) u samom konfliktnom procesu. Problem se tako ne smanjuje, već naprotiv – pogoršava se, jer osoba koja ima izbegavajući stil ne uspeva da zadovolji sopstvene interese, a pri tom drugu stranu takođe ostavlja uskraćenom za nekakav pozitivan ishod (za razliku od popuštanja). Ovaj stil može biti adekvatan u malom broju situacija kada se procenjuje da bi samo suočavanje sa drugom stranom donelo više štete u odnosu na dobit stečenu razrešavanjem konflikta. Na slici je predstavljen kornjačom.

4. INTEGRIRANJE - naziva se još i integrativni, kooperativni pristup, saradnja (suradnja), rešavanje problema, win-win stil, principijelan stil. Integrativni pristup rešavanju konflikta odlikuje se velikom brigom za sopstvene interese, ali se veoma vodi računa i o potrebama druge strane. Podrazumeva otvorenost prema drugoj osobi ali i otvorenost za nove ideje i kreativna rešenja, razmenu informacija, istraživanje razlika kao i traganje za obostrano prihvatljvim rešenjima. Ovaj pristup može voditi i kreativnim ishodima. Na slici je predstavljen žirafom prema modelu nenasilne komunikacije (Maršala Rozenberga). Žirafa je simbol snage da se izbori za svoje interese, simbol empatičnosti jer ima veliko srce tako da vodi računa i o potrebama druge strane, i simbol nesebičnosti, konstruktivnosti i racionalnosti jer ima dugačak vrat pa može da vidi "dalje" od svojih potreba.

5. KOMPROMIS - ovaj stil podrazumeva polovičnu brigu o sopstvenoj i tuđoj strani, gde obe strane nešto daju, i obe nešto gube kako bi se došlo do uzajamno prihvatljivog rešenja.. Međutim, kompromisni pristup je adekvatan ukoliko je situacija takva da su interesi obe strane uzajamno isključivi. Ovde bi valjalo pomenuti da neki autori kompromis ne ubrajaju u konfliktni stil tj. ne ubrajaju ga u način rešavanja problema, već smatraju da je kompromis samo jedna vrsta rešenja. Nezgoda sa kompromisnim rešenjima je što može obe strane ostaviti sa osećanjem gubitka, umesto da se tragalo za rešenjem koje će više zadovoljiti obe strane. Ovakva varljiva priroda kompromisa predstavljena je slikovito u liku lisice na sredini slike.


(Preuzeto iz knjige Maje Uzelac "Za svemire", str.55)
Prvu konceptualnu šemu klasifikacije stilova rešavanja interpersonalnih konflikata, zasnovanu na ovom modelu daju Blake i Mouton, a kasnije je revidiraju Thomas i Rahim i Bonoma (prema Pokrajac, str.107).


Pruit i Rubin definišu integrativni pristup(rešenje) kao "ono koje miri (tj. integriše) interese dveju strana" (Pruit i Rubin, str.144). Integrativni pristup podrazumeva uključivanje interesa i potreba aktera u konfliktu (tretirajući ih kao jednako vredne i jednakih prava), kao i traganje za solucijama koje će zadovoljiti obe strane. To je stil koji vodi win-win ishodu.
Putem razmatranja različitih naziva za ovaj pristup u literaturi možemo steći uvid o nekim njegovim karakteristikama:
- kooperativni stil - osobe koje teže integraciji kao stilu jedna drugu doživljavaju kao saradnike, a ne kao prepreku ka ostvarenju svojih interesa. Osobe u konfliktu su partneri koji zajednički tragaju za izlazom iz konflikta, a ne za traženjem krivca.
- rešavanje problema - integrativni pristup u konfliktnoj situaciji stavlja fokus na problem, a ne na osobu. Drugim rečima, energija obe strane u konfliktu se usmerava na rešavanje problema, a ne na napad druge osobe (optuživanje, okrivljivanje, prisiljavanje i sl.)
- win-win pristup - ovim pristupom se ne želi eliminisati kao smetnja osoba koja drugačije misli, ili ima drugačije interese i potrebe, već se teži iznalaženju rešenja kojim će obe strane zadovoljiti svaka svoju potrebu.
- integrativni pristup - ovaj naziv upućuje na izvesnu mentalnu širinu potrebnu za ovakav pristup konfliktu. Podrazumeva sposobnost da se obuhvate različitosti obe strane, da se one uzmu u obzir prilikom kreiranja odgovarajućeg rešenja.

Suština ovog pristupa je u promeni načina posmatranja konflikta kao međusobnog napada i borbe na pobedu u gledište koje podrazumeva kooperaciju. Osobe tako postaju tragači za novim, često kreativnim rešenjima i idejama, i čitava konfliktna "atmosfera" u odnosu se menja u stvaralačku.
Kada bismo pravili parole za ovaj pristup, jedna od njih bi svakako bila : "Ja želim da pobedim, ali takođe mi je stalo da pobediš i ti". Drugim rečima, osoba vodi računa o svojim potrebama i interesima, ali ne gubi iz vida i drugu stranu. Osoba integrativnog pristupa će u konfliktnoj situaciji reći: "Meni odgovara to i to. Šta je tvoj izbor? Šta je ono što tebi odgovara?" (delovi rečenice preuzeti iz "Pametniji ne popušta", str.37)
Da bismo pojasnili neke elemente procesa dolaska do integrativnog rešenja, možemo pogledati sledeći strip:

(Preuzeto iz knjige Maje Uzelac "Budimo prijatelji", str.90)
Gledajući ovaj simpatični strip sa magarcima, možemo primetiti da integrativni pristup obično nije prvi koji nam se spontano nametne kao dobitni u jednoj konfliktnoj situaciji. Potreban je aktivan napor, a ponekad i bolno iskustvo (kao na slici) da bismo zastali i zamislili se nad svojim prvobitnim rigidnim pristupom konfliktu. Takođe, potrebno je da uvidimo da nismo sami u konfliktu, da nisu samo naše potrebe one koje s punim pravom treba da zadovoljimo. Kada dođemo do tačke da se zapitamo "šta mogu da uradim pa da dobijem ono što želim, a da istovremeno sačuvam dobar odnos sa drugom osobom", tada se otvara prostor za win-win ishod. Otvorenost je jedan od velikih kvaliteta osoba koje usvajaju integrativni pristup.


Integrativni pristup počiva na nekoliko važnih principa:
A) Prepoznavanje i pridavanje važnosti individualnim razlikama - drugim rečima, strane u konfliktu se moraju "videti", tj. percipirati kao jednako važne, sa različitim ali "jednakopravnim" interesima.
B) Uverenje da je pobedničko rešenje zapravo win-win rešenje, tj. opcija u kojoj obe strane dobijaju.
C) Silazak sa pozicija na diskusiju o interesima ili potrebama aktera - najvažniji win-win manevar kojim se menja pravac upravljanja konfliktom je razmatranje potreba koje stoje u osnovi zahteva, umesto krutog držanja do svoje pozicije.
D) Fleksibilnost i spremnost da se adaptira pozicija (prvobitni zahtev) ili preformuliše problem usled razmenjenih stavova, interesa, potreba.
E) Napad na problem, a ne na osobu - drugim rečima, energija se usmerava na pronalaženje rešenja koje će obuhvatiti interese obe strane, umesto da se druga osoba tretira kao protivnik, pretnja ili prepreka u konfliktu.
F) Otvorenost za traganje za novim, ponekad čak i kreativnim rešenjima. Doživljavanje konflikta kao procesa koji nas može odvesti u neočekivanim pravcima. Ovaj pristup podrazumeva odustajanje od uverenja da se mogu unapred znati i predvideti najbolja rešenja. Jedino što je unapred potrebno je dobra volja i spremnost da se istoleriše tenzija usled neizvesnosti ishoda procesa.

Ovi principi nam ponovo ukazuju na činjenicu da konflikti nisu destruktivni sami po sebi, već da mogu imati razarajuće ili obogaćujuće (konstruktivne) posledice zavisno od toga kako se njima upravlja.
Prema Maji Uzelac "Upravljanje sukobom NIJE izbegavanje sukoba, nego vrlo vešto, kreativno rešavanje problematične situacije u kojoj se sučeljavaju dve ili više osoba po pitanju interesa, stavova, mišljenja, potreba, prava itd. To je jedna vrsta pozitivne životne strategije ili umeća u kojoj problematična situacija konfrontiranja dva interesa ne eskalira u napad na drugu osobu, nego u napad na problem." (preuzeto iz knjige "Za svemire", str.7)

Tipovi integrativnih rešenja

Kada se dve osobe u konfliktnoj situaciji susretnu u ravni saradnje tj. na mestu gde im je veoma stalo do svojih potreba, ali i do potreba drugog, razmene svoje pozicije, analiziraju interese i potrebe, onda se pristupa traženju integrativnog rešenja.
Pruit i Rubin navode puteve koji dovode do pet tipova integrativnih rešenja, nabrojanih i objašnjenih na osnovu toga koliko se teško prikupljaju informacije za dolaženje do odgovarajuće win-win solucije: uvećavanje kolača, obeštećenje, ja tebi-ti meni, smanjivanje gubitaka i premošćivanje. (Pruit i Rubin, str.145)

1. uvećavanje kolača - podrazumeva takvo rešenje koje se postiže uvećavanjem nekog sredstva u kojem se oskudevalo. Uzroke konflikta možemo naći ponekad u tome što jednostavno posedujemo ograničeno vreme za nešto, ograničen prostor, količinu novca itd.
Primer koji daju gorepomenuti autori ( preuzevši od: Follett,1940) je o dve mlekare koje su obe htele da prve istovare kante na platformu za utovar/istovar. Problem je rešen tako što je proširena sama platforma, pa su obe strane bile u potpunosti zadovoljne. (Pruit i Rubin, str.146)
Rešenje u tom slučaju možemo pronaći uz malo otvorenosti, nakon toga što obe strane razmene svoje pozicije (zahteve). Nije potrebno u ovom slučaju silaziti do interesa i potreba koje stoje u osnovi zahteva, nisu potrebne dodatne informacije.
Uslov za ovo rešenje je da sredstva mogu da se povećaju, što često nije slučaj. Drugi važan uslov je da osobama u konfliktu tuđ predlog jeste prihvatljiv, ali da ga odbija jedino iz tog razloga što prihvatanje tuđeg predloga znači odustajanje od sopstvenog interesa koji je za njih poželjniji (npr. ukoliko jedna osoba ne želi da gleda film u bioskopu, jer to znači da neće moći da prati važnu fudbalsku utakmicu kod kuće ).

2. obeštećenje - princip obeštećenja je da se u potpunosti ispunjava interes jedne strane, ali pri tome druga strana dobija takvu nadoknadu koja će u potpunosti kompenzovati odustajanje od sopstvenog interesa. Primer koji navode autori je da nadzornik svom službeniku isplati premiju ukoliko službenik propusti večeru da bi posao bio obavljen na vreme. Takođe, određivanje adekvatnog obeštećenja može da odredi i sama strana koja odustaje od ispunjavanja svoje pozicije (npr. službenik može postaviti uslov da prekovremeno radi u udobnijem postoru za rad). (Pruit i Rubin, str. 146)
Ovde su potrebne dve vrste informacija: koliko će ustupak pogoditi datu osobu i koja vrsta kompenzacije će za tu konkretnu osobu biti adekvatna tako da i ona bude zadovoljna ishodom konflikta.

3. ja tebi - ti meni - Ovaj tip rešenja pre svega barata sa određivanjem prioriteta u svojim zahtevima od strane svake osobe u konfliktnoj situaciji. Rešenje ovog tipa se postiže na taj način što svaka strana pristaje da popusti u onim segmentima koje joj nisu na vrhu liste prioriteta, koje joj nisu suštinske i najznačajnije komponente zahteva, a koje su pri tom za drugu stranu jako važne. Tako svaka osoba dobija ono što smatra najvažnijim. Ovo rešenje je takoreći vrsta obostranog obeštećivanja.
Uslov za dolaženje do ovog tipa rešenja je da akteri konflikta imaju različite prioritete i da se predmet sukoba može raščlaniti na više spornih tačaka. Ovde je pored pozicije važna i informacija o prioritetima osoba u konfliktu, tj. saznanje o prirodi interesa, o vrednovanju nekih želja.
Na primer, za nekoga na godišnjem odmoru može da bude najvažniji udoban i skup smeštaj, a drugoj strani je najvažnije mesto gde će se otputovati, npr. more.

4. smanjivanje gubitaka - je takav tip rešenja gde jedna strana dobija ono što želi, ali su pri tom gubici druge strane u potpunosti odstranjeni ili smanjeni na minimum. Često se dešava da strana koja prepušta drugoj da ostvari svoj zahtev, dobija zauzvrat specifičnu nadoknadu koja zadovoljava baš one potrebe čije je zadovoljenje bilo uskraćeno. Za to je važno znati koje su glavne primedbe na rešenje druge strane.
Na primer, ako žena ne želi da ide na planinu (već na more) ponajviše zbog toga što tamo nema morske hrane, rešenje se može naći tako što se ide na planinu (što je interes muža) ali da se pronađe hotel u kome postoji takva hrana.(Pruit i Rubin, str. 148).
Vrsta informacije koja je ovde potrebna je informacija o prirodi gubitka.

5. premošćivanje - ovakav ishod podrazumeva da nijedna strana ne postiže ono što je bila njihova prvobitna pozicija (zahtev), već se stvara nova opcija koja zadovoljava potrebe i interese koji leže iza tih zahteva.
Primer koji daje Follet (1940) o dve žene u čitaonici, gde jedna želi da prozor bude zatvoren, a druga da bude otvoren. (Pruit i Rubin, str.149). Silazeći do potreba saznajemo da prva osoba ima potrebu da očuva svoje zdravlje tj. da se ne prehladi usled promaje, a druga osoba želi da poboljša svoju koncentraciju za čitanje time što će pustiti čist vazduh u prostoriju. Rešenje se može naći u tome da se prozor otvori u drugoj prostoriji. Time se ostvaruje potreba obe strane – da ima čistog vazduha, a da nema promaje. (napomena: ovaj primer će biti detaljnije razrađen u narednom segmentu teksta).
Ovakva vrsta rešenja se postiže najpre analizom interesa i potreba obe osobe, a potom se problem reforumliše tako što se uzmu u obzir potrebe, a ne početne pozicije.

-jedan praktičan primer dolaženja do integrativnog rešenja-

Da ne bismo dozvolili da ovaj rad ostane na pukom iznošenju teorijskog materijala, ovo je prilika i prostor da se integrativni pristup i potraga za integrativnim rešenjima oproba u praksi.
Tehnika koja se koristi za ovakav put rešavanja konflikta naziva se MAPIRANJE KONFLIKTA. Ovom tehnikom se konflikt analizira kroz sledećih pet koraka :
1. definisanje problema tj. u čemu se sukob zapravo sastoji - ovde je važno da formulacija problema bude neutralna i da bude prihvatljiva za sve aktere konflikta.
2. određivanje aktera konflikta tj. identifikovanje strana koje su uključene u sukob
3. identifikovanje potreba i strahova svakog aktera u vezi sa datim problemom tj. traži se odgovor na pitanje "zašto je njima taj zahtev važan? koju potrebu tim zahtevom žele da zadovolje?" Tu je važno podvući ključnu razliku između pozicija i potreba, a takođe imati svest o tome šta jesu potrebe, a šta nisu. Pri formulaciji potrebe treba voditi računa da one ne uključuju osećanja, niti zahtev.
4. utvrđivanje hijerarhije potreba i strahovanja - ovaj korak se primenjuje u slučaju da imamo više potreba koje stoje u osnovi jednog zahteva.
5. preokviravanje problema - problem se iznova definiše, ovog puta u svetlu potreba, a ne u svetlu zahteva .
Nakon ovog procesa kreće se u traganje za mogućim win-win ishodima.

S obzirom da je suština ove tehnike u sistematičnom silaženju sa površinskog nivoa zahteva, ka dubljem nivou - nivou potreba i interesa, prilikom razmatranja praktičnog primera smatram da bi bilo korisno uključiti jedan dodatni korak, koji će uslediti nakon tačke 2, u kome će se jasno definisati zahtevi tj. pozicije sukobljenih strana. Takođe, umesto kratke definicije problema, pokušaću da dam neutralni opis problema, koristeći se jezikom činjenica i obuhvatajući korak 1 i korak 2.

Opis problema: dve koleginice sede u čitaonici u studenskom domu i uče. Nakon 2 sata koleginica A hoće da otvori prozor. Koleginica B želi da prozor u čitaonici ostane zatvoren.

Pozicija osobe A: Osoba A želi da se otvori prozor u čitaonici.
Pozicija osobe B : Osoba B želi da prozor ostane zatvoren.

Potrebe i strahovi
Osoba A: ima potrebu da pobošlja svoju koncentraciju prilikom učenja. U osnovi zahteva za otvaranjem prozora stoji njen interes da uđe čist, svež vazduh koji će joj pomoći u ostvarenju njene potrebe.
Osoba B: ima potrebu da očuva svoje zdravlje. Njena osnovna zabrinutost je da se ne prehladi. Ona strepi da bi otvaranjem prozora nastala promaja koja bi uzrokovala njenu prehladu.

Redefinisanje problema
Opcija 1 (koja uzima u obzir njihove interese): kako postići da u prostoriju uđe svež vazduh, a da istovremeno ne dođe do promaje ?
Opcija 2 (koja ide jedan korak dublje od interesa, tj. na nivo potreba): na koji način postići da osoba A poboljša svoju koncentraciju za učenje, a da istovremeno osoba B očuva svoje zdravlje?
Za ovakav vid konflikta čini mi se da je opcija 1 adekvatnija jer je konkretnije postavljeno pitanje, te je tako podsticajnije za traganje za praktičnim rešenjima. Takođe, za opciju 2 su nam potrebne i dodatne informacije ( npr. o različitim načinima na koji osobe zadovoljavaju svoje potrebe – kako osoba A može zadovoljiti svoju potrebu osim otvaranjem prozora, ili kako osoba B može očuvati svoje zdravlje prilikom boravka u čitaonici osim na onaj već navedeni zahtev). Za opciju 1 imamo dovoljno informacija.

Mogući win-win ishodi

- da se u susednoj prostoriji otvori prozor
- da osoba B ode na pauzu onda kada se provetrava (osobi A nije nužno da prozor bude stalno otvoren, već je dovoljno i povremeno... )
- ...
Putem mapiranja konflikta imali smo prilike da vidimo kako se konflikt transformiše iz tzv. pozicioniranja (tvrdoglavog ukopavanja u svoj zahtev koji nadalje samo vodi u "rovovski rat" i eskalaciju sukoba) u partnerski poduhvat traganja za integrativnim rešenjem. Ono što je takođe vidljivo, a Maja Uzelac lepo forumlisala je da "imamo dar govora zbog razgovora i dogovora, zajedničke odluke (a ne zbog kritike, napada)"( Uzelac, "Za svemire", str.8). Uloga reči, veština jasnog i preciznog izražavanja je ovde od velike važnosti.
O ostalim veštinama koje su važne za konstruktivno upravljanje konfliktom biće reči u narednom podnaslovu.


Sam izbor teme ovog rada ukazuje na to da autor nije nepristrasan kada su u pitanju konfliktni stilovi. Više puta su naglašavane dobre strane integrativnog pristupa, pre svega da obe osobe izlaze kao pobednici, da integrativna rešenja imaju veću verovatnoću da će biti trajnija i stabilnija budući da su obe strane njime zadovoljne. Zatim, treba pomenuti korisnost integrativnog pristupa po kvalitet odnosa dve osobe koje su se našle u konfliktnoj situaciji. Integrativnim pristupom osobe nisu neprijatelji, već partneri koji neguju saradnju ulažući svoju energiju u traženje najboljeg rešenja. Iz konflikta izlaze sa svešću da je njihov odnos postao jači i bogatiji za jedno važno i pozitivno iskustvo.
Govoreći o zamerkama integrativnom pristupu, pre svega možemo uočiti da proces dolaženja do win-win rešenja traži vreme. Ponekad predmet konflikta nije toliko značajan da bi se toliko vremena utrošilo na traženje idealnog rešenja za obe strane. Takođe, integrativni pristup traži i određen nivo razvijenosti određenih sposobnosti i veština koje strane u konfliktu u tom trenutku možda ne poseduju (razvijenu sposobnost slušanja, decentracije, jasnog izražavanja svojih potreba, precizno definisanje svojih pozicija ili interesa...). I konačno, neke situacije su konceptualno zamišljene tako da svojim pravilima podržavaju kompeticiju a ne saradnju - npr. sportska takmičenja ili konfrontacija prilikom debatovanja.
Uprkos zamerkama, valjalo bi ipak naglasiti da integrativni pristup ima veliku primenljivost, budući da postoje raznovrsni odnosi u koje ljudi stupaju i koje mogu biti oblast konflikta,a pri tome nam je očuvanje tih odnosa veoma važno(porodični, bračni, partnerski, poslovni, prijateljski i drugi odnosi). Osim u oblasti interpersonalnih konflikata, ovaj pristup je sastavni deo medijacije (učešću treće osobe u konfliktu), pa i pregovaranja.

Mogućnosti razvoja integrativnog pristupa

Pitanje koje je usko povezano sa razmatranjem kvaliteta i izazova integrativnog pristupa je pitanje razvoja. Drugim rečima, da li je integrativni pristup moguće razvijati kod ljudi? Odgovor je nedvosmisleno DA. Ono što svakako može da se nauči su veštine potrebne za ovakav pristup konfliktnim situacijama. Takve veštine su : aktivno slušanje, davanje povratne informacije, empatsko slušanje i saopštavanje emocija, asertivno izražavanje svojih osećanja, potreba i zahteva, sposobnost decentracije (stavljanje u poziciju drugog), itd.
Takođe, jedno pozitivno iskustvo pronalaženja win-win rešenja i uviđanje njegovih dobrobiti kako za obe strane tako i za njihov odnos biće snažan podsticaj da se ovom pristupu i dalje teži. U današnje vreme razvijene su brojne edukacije nenasilne transformacije konflikata, nenasilne komunikacije, asertivnosti koje su velika podrška usvajanju i razvoju integrativnog pristupa


Na osnovu svega pročitanog i rečenog o konfliktima, ono što sigurno možemo reći je da su konflikti sastavni deo života, odrastanja i sazrevanja. Ova činjenica nas stavlja pred 2 mogućnosti: da stanje konflikta tretiramo kao slepu ulicu po interpersonalni odnos (vodi ga u ćorsokak destruktivnosti), ili da ga doživimo kao izazov koji otvara prostor za kreativne solucije.
Videli smo da kada konfliktu prilazimo sa radoznalošću, otvorenošću i spremnošću za saradnju, tada nas susret sa drugim i drugačijim može podstaći na rast i razvoj, kao i na produbljivanje našeg odnosa.
Integrativni pristup rešavanju konflikta nam omogućuje da konfliktnim situacijama prilazimo sa uverenjem da ne samo da su neizbežni po prirodi stvari , već da su ponekad i potrebni – potrebni za razvoj. Neki autori kažu (Rahim i Bonoma, 1979) da premala količina konflikta ili njihovo nepostojanje dovodi do stagnacije u nekom odnosu (oni su prevashodno mislili na organizacijsku efikasnost).Umerena količina konflikata je upravo potrebna za produktivno i konstruktivno funkcionisanje neke grupe ili organizacije - smatraju Rahim i Bonoma (Pokrajac, str.115). Kada ovu informaciju prenesemo na ravan interpersonalnih konflikata, možemo reći da konflikti zapravo podstiču ljude da angažuju u većoj meri svoje kapacitete, da se razvijaju kao ličnosti kroz težnju da reše konflikt i da tako razvijaju odnos čineći ga dubljim i kvalitetnijim.
Zahvaljujući integrativnom pristupu put ka konstruktivnom rešavanju konflikata je otvoren za svakoga koji želi da odbaci prethodna loša iskustva bivanja u konfliktu sa destruktivnim posledicama i da se oproba u ovom izazovnom susretu sa interpersonalnim različitostima.


1. Pruit,D. i Rubin, J. (1996) : Rešavanje problema, u knjizi Popadić D. (urednik): SOCIJALNI KONFLIKTI, Grupa MOST i Centar za antiratnu akciju, Beograd
2. Popadić, D. (urednik) (1998) : PAMETNIJI NE POPUŠTA, Grupa Most i Centar za antiratnu akciju, Beograd
3. Uzelac, M. (1994) : BUDIMO PRIJATELJI, Slon, Zagreb
4. Uzelac, M. (2000) : ZA SVEMIRE, Mali korak-Centar za kulturu mira i nenasilja, Zagreb.
5. Vukosavljević, N. (urednik) (2000): NENASILJE?- priručnik za treninge iz nenasilne razrade konflikata, Centar za nenasilnu akciju, Sarajevo
6. internet stranice , - posećene avgusta 2004.
7. Rozenberg, M. (2002): JEZIK SAOSEĆANJA, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
8. Fitzduff, Mari - COMMUNITY CONFLICT SKILLS, a handbook for group work in Northern Ireland.
9. Hollier, F.,Murray, K., Cornelius, H.(1993): CONFLICT RESOLUTION TRAINERS' MANUAL 12 SKILLS, The Conflict Resolution Network, Chatswood
10. Pokrajac, A (1992): Konflikti i faktori njihova rješavanja, u knjizi: GODIŠNJAK ZAVODA ZA PSIHOLOGIJU,Vol. 1, Rijeka, 115-121
11. Pokrajac, A., Kardum, I. (1992): Mjerenje stilova rešavanja interpersonalnih konflikata u različitim socijalnim interakcijama: adaptacija i validacija skale, u knjizi: GODIŠNJAK ZAVODA ZA PSIHOLOGIJU, Vol.1, Rijeka, 107-113
12. Rahim, M.A. (1983): A measure of styles of handling interpersonal conflict, Academy of Management Journal, Vol.26, No.2, 368-376


Sanja Marković
Grupa "Hajde da...", Beograd, SCG

top of page ...